Tálim metodları hám usılları klassifikaciyası

“Interfaol” tushunchasi ingliz tilida “interact” (rus tilida “interaktiv”) shaklida ifodalanib, lug’aviy nuqtayi nazardan “inter” – o’zaro, ikki taraflama, “akt” – harakat qilmoq, ish ko’rmoq kabi ma’nolarni anglatadi. O’qituvchi interfaol metodni qo’llash orqali o’quvchilarning aniq ta’limiy maqsadga erishishda o’zaro hamkorlikka

Təlimin metodları. Ənənəvi təlimin metodlarının nomenklaturası və təsnifatı

14.5. Təlimin metodları. Ənənəvi təlimin metodlarının nomenklaturası və təsnifatı
“Növ-cins” məntiqi münasibətləri baxımından təlim metodu “elmi idrak metodu”na nəzərən (təlimin tərəfi kimi şagirdi, bu prosesdə daha üstün maraq kəsb etdiyini qəbul etməklə) növ durumundadır. Təbii ki, təlim metodunun xüsusiyyətlərinə aydınlıq gətirmək üçün onun mənsub olduğu cinsin təbiəti (elmi idrak metodu və onun spesifik xüsusiyyətləri) barəsində əsaslı biliyə malik olmaq gərəkdir. Fəlsəfi ədəbiyyatda “elmi idrak metodu” anlayışının mahiyyət qatlarının şərhinə xüsusi yer verilir. Zənnimizcə, onlardan bəzi iqtibasları gətirmək yerinə düşər və bu, sonrakı izahlarımıza əsas yaradar.

V.H.Nəsirov və Ə.B.Məmmədovun fikrincə, metod məqsədə çatmaq, gerçəkliyin dərk olunması və onun praktiki dəyişdirilməsinə nail olmaq üçün istifadə edilən üsulların məcmusudur . Hegelə görə, biz “metoda təbiətin artıq dərk etdiyimiz anlayışının özünün hərəkəti kimi baxmalıyıq”.

T.Pavlov bu məsələ ilə bağlı izahında vurğulayır ki, bütün maddi törəmələr obyektiv surətdə, insandan kənarda və onun şüurundan asılı olmadan mövcud olduqları halda, metodlar təbiətin özündə mövcud deyildir. Onlar insanın, gerçəkliyin öyrənilməsinə əsaslanan mənəvi fəaliyyət olub, ancaq insanın şüurunda mövcuddurlar.

İdrak metodu həmişə bir-biri ilə üzvi surətdə bağlı olan obyektiv və subyektiv tərəfləri ehtiva edir. Dərk olnumuş qanunauyğunluqlar əsasında gerçəkliyin tədqiq olunması və praktik surətdə dəyişdirilməsi üsulları onun subyektiv tərəfini təşkil edir . Təbii ki, kəşf olunmuş qanunauyğunluqlar özü-özlüyündə metod deyildir. Metod bu qanunauyğunluqlar əsasında gerçəkliyin tədqiq olunmasına və yeni nəticələr əldə edilməsinə imkan verən qaydalar sistemidir.

İdrak prosesində (və elmi tədqiqatda) rəhbər tutulan və istifadə olunan üsul və qaydaların formalaşdırılmasının obyektiv əsasını təşkil edən qanunauyğunluqlar, metodun səciyyəvi cəhəti kimi hətta bir sıra hallarda onun tərifinə daxil edilir. Məsələn, bolqar filosofu Todor Pavlov idrak metodunu “obyektiv aləmin subyektiv inikası kimi götürülən insan təfəkkürünün daxili hərəkət qanunauyğunluğu” kimi, başqa sözlə, gerçəkliyin və idrakın ən ümumi xassə və əlaqələrinin inikasından ibarət olan qanun və kateqoriyalarından şüurlu və planlı şəkildə istifadə olunması kimi müəyyən edir .

Metod insan fəaliyyətində xüsusi dəyər kəsb edir. Təsadüfi deyildir ki, ingilis filosofu F.Bekon metodun mühüm əhəmiyyətini qeyd edərək, onu qaranlıq gecədə yolçunun yolunu işıqlandıran fənərə bənzədir və haqlı olaraq deyirdi ki, hətta düz yolla gedən çolaq belə düz yolu olmayan, daşlı-kəsəkli yolla gedən sağlam adamı ötə bilər. Təbii ki, müəllimin pedaqoji fəaliyyətinin də (digər peşə sahibi olan insanların fəaliyyəti kimi) yalnız müxtəlif metodlardan istifadə edilməsi sayəsində təsirliyi səmərəli olur. Qeyd etmək yerinə düşər ki, metod yalnız fəaliyyət üsulu olmayıb, həm də biliyin xüsusi formasıdır. Bu biliyin spesifikliyi ondadır ki, o, öyrənilən (tədqiq olunan) obyekt haqqında informasiya rolunu oynamaqla bərabər, subyektin obyektə məqsədəuyğun təsirinin norması kimi çıxış edir.

Yuxarıda qeyd etdik ki, təlim metodunun diqqəti çəkən məxsusluğu vardır. İ.P.Podlasiy yazır: “Nə qədər ki, təlim birgə fəaliyyətdir, müəllimə aid ediləndə tədris metodundan danışmaq yerinə düşür. Şagirdə münasibətdə isə öyrənmə metodları demək lazımdır. Əgər söhbət müəllim və şagirdlərin birgə işindən gedirsə, burada, şübhəsiz “təlim metodları meydana çıxır”. Y.Ş.Kərimov da göstərir ki, təlim prosesi bir-biri ilə vəhdətdə olan üç fəaliyyət növünün məcmusudur. Spesifik cəhətlərinə görə fərqlənən bu fəaliyyət növlərinin birincisi müəllimlə, ikincisi şagirdlə, üçüncüsü isə onların hər ikisi ilə bağlıdır. Bundan asılı olaraq öyrədənin metodu öyrənənin metodundan, onların birgə fəaliyyətinin metodu isə ayrılıqda hər ikisinin metodundan fərqlənir. Y.Ş.Kərimova görə, “metod (təlim metodu-müəlliflər) müəllim və şagirdlərin təlim, tərbiyə, inkişaf məqsədlərinə nail olmağa istiqamətləndirilmiş birgə fəaliyyətinin nəticəsidir” .

Professor Ə.X.Paşayev və professor F.A.Rüstəmov təlim metoduna belə tərif vermişdir: “Təlim metodu təlim-tərbiyə məqsədlərinə nail olmaq üçün pedaqoq və şagirdlərin nizama salınmış qarşılıqlı fəaliyyətidir. Təlim metodları dedikdə, məqsədlərə nail olma, təhsil vəzifələrini həll etmə yollarının məcmusu başa düşülür.

Göründüyü kimi, bəziləri metodu sadəcə olaraq şagirdlərə bilik, bacarıq və vərdişlərin verilməsi yolları, bəziləri təlim prosesində qoyulmuş vəzifələri yerinə yetirməklə, təlim məqsədinə nail olmaq üçün müəllim və şagirdlərin birgə (qarşılıqlı) fəaliyyət qaydası hesab edirlər; bəziləri buna tərbiyə və inkişaf etdirmə yollarını da əlavə edirlər.

“Təlim metodu” anlayışını daha dürüst anlamaq üçün onun mənsub olduğu təlim sisteminin mühüm anlayışları ilə interpretasiyasını aparmaq gərəkdir. Belə anlayışlar sırasına priyom, prinsip, vasitə, forma, məzmun, struktur və s. daxildir.

Priyomla metodun münasibəti məsələsi ilə bağlı professor Y.Ş.Kərimov yazır ki, priyom metodun müəyyən hissəsi, elementi, struktur hissəsi olub, onun bu və ya digər sahəsinin yüksək səviyyədə yerinə yetirilməsinə xidmət edir. Priyom biliklərin mənimsənilməsi, bacarıq və vərdişlərin formalaşması prosesində təfəkkür əməliyyatı anıdır, metodun kiçik bir hissəsidir. mövzudan və məqsəddən asılı olaraq metoddan priyom, priyomdan metod kimi istifadə etmək mümkündür .

Onun fikrincə, priyom müstəqil tədris vəzifəsini yerinə yetirmir, dərsin əsasına qoyulan, “onun taleyini həll edən” metodun yerinə yetirdiyi vəzifəyə kömək göstərir. Danılmazdır ki, təlim priyomu iş metodunda özünəməxsus çalarlar yaradır, onun fərdi fəaliyyət tərzini əks etdirir, şagirdlərin materialı mənimsəmələrinin fərdi xüsusiyyətlərini təmin edir. Metod priyomların mexaniki məcmusu deyildir. Onların necə seçilməsi müəllimin hazırlığından, materialı mənimsətmə istiqamətlərindən asılıdır. Priyomların bir qismi ümumpedaqoji olmaqla bütün fənlərin tədrisi prosesində istifadəyə imkan verdiyi halda, bəziləri yalnız bu və ya digər fənnin tədrisinə xidmət edir. Bu barədə yuxarıda bəhs etmişdik.

İ.Y.Lerner eyni priyomun situasiyadan asılı olaraq müxtəlif xarakter daşıdığını qeyd edir. Priyomların bir metod daxilində müxtəlif cür birləşmələri müxtəlif nəticə verir. Biliklərin daha effektli, düşünülmüş şəkildə verilməsi üçün priyomlar müxtəlifdir. Ümumiyyətlə, aşağıda qeyd olunan priyomlara qabaqcıl təcrübədə daha çox yer verilir: təfəkkürün, diqqətin, yaddaşın, qavrayışın, təxəyyülün müxtəlif əməliyyatlarının formalaşması və fəallaşdırılması, şagirdlərin tədris materialını öyrənmələri ilə əlaqədar hisslərinin, həyəcanlarının fəallaşdırılması; nəzarət, özünənəzarət, özünütəlim, tədris prosesini kollektiv və şəxsi idarəetmə. Rus didaktı İ.Y.Lerner göstərir ki, hər bir metod dörd elementi əhatə edir: bunlardan birincisi məqsədin dərk olunması, ikincisi fəaliyyət üsulu haqqında biliyə malik olmaq, üçüncüsü vasitələrə malik olmaq, dördüncüsü isə şagirdin xüsusiyyətlərini bilməklə bağlıdır.

Bəziləri təlim metoduna “müəllimlə şagirdlərin qarşılıqlı fəaliyyət üsulu” kimi tərif verir. Məsələn, professor L.N.Qasımovanın yanaşması belədir: “metod” məfhumu. mənaca həqiqətə, gözlənilən nəticəyə doğru irəliləmək yolu, üsulu deməkdir. Pedaqoji praktikada o, ənənəvi olaraq təlim-tərbiyə məqsədlərinə çatmağın nizama salınma üsuludur .

Maraqlı mülahizələrdən biri də prinsip ilə metodun münasibəti və prinsipin metoda çevrilməsi ideyasıdır. Məlum olduğu kimi, didaktik prinsiplər praktik pedaqoqların fəaliyyətinə rəhbərlik xidmətini də yerinə yetirir. Müəyyən situasiyada prinsipin bu və ya digər funksiyası üstünlüyə malik olur. Bu qanunauyğunluğu V.İ.Zaqvyazinski düzgün olaraq qeyd edir: “Praktik olaraq prinsipin dəyişən funskiyası onu metoda çevririr, konkret situasiyanı nəzərə alaraq tələblərdə, qaydalarda konkretləşir, daha sonra isə fəaliyyətin üsulunda, priyom və proseduralarda istifadə olunur. Aydınlıq üçün əlavə etmək yerinə düşər ki, prinsip metoda çevriləndə özünün başqa funksiyalarını itirmir, onlar yalnız zəifləyir. Ona görə prinsip olaraq qalmır, başlıca olaraq nizamlayıcı funksiya yerinə yetirir. Şərti olaraq demək olar ki, funksional şəkildə prinsiplərin bəziləri şagirdlərin idrak fəaliyyətinin və onların şəxsiyyətinin formalaşmasının obyektiv qanunauyğunluqlarını əks etdirir, digərləri pedaqoqun bu qanunlar və şagirdlərin təlim və tərbiyəsi məqsədilə fəaliyyət qaydaları, haqqında biliklərini əks etdirir. Başqa sözlə, M.İ.Maxmutovun dediyi kimi, “pedaqoqun nəzəri bilik və təcrübəsinin, pedaqoji fəaliyyət və davranışının parametrini, normalarını ifadə edir”.

M.İ.Maxmutov göstərir ki, konkret təlim metodu-onun prinsipləri ilə şərtlənən qarşılıqlı pedaqoji fəaliyyətin qaydaları sistemidir, müəllim və şagirdlər onun əsasında qarşıya qoyulmuş məqsədlə konkret üsul və priyomları seçir. Göründüyü kimi, M.İ.Maxmutov təlim metodunun təlimin prinsipləri ilə şərtlənməsini vurğulayır.

B.A.Əhmədov vasitə ilə metodun eyniləşdirilməsi ideyasına qarşı çıxır. O, təlim metoduna tərif verərək yazır: “Qarşıya qoyulmuş didaktik məqsədin tələbi zəminində seçilmiş məzmunun müəllim və şagird fəaliyyətinin qarşılıqlı əlaqəsi prosesində mənimsənilməsi və mənimsənilmiş biliklərin bacarıqlara, vərdişlərə çevrilməsi üçün vasitələrdən düzgün istifadə edilməsinə təlim metodu deyilir”. Burada sözlər, əyani şeylər və fəaliyyət vasitə hesab olunur.

Şübhəsiz ki, professor B.A.Əhmədovun təlim metoduna verdiyi bu tərif, “məqsəd – məzmun – metod” ardıcıllığı əsas kimi götürüldüyü halda məqbul hesab olunmalıdır. Tərifdə işlədilən “vasitələrdən düzgün istifadə edilməsi” fikrinə isə qeyri-müəyyənlik kimi baxmamaq olar. Ona görə ki, burada “didaktik məqsədin tələbi zəminində seçilmiş məzmunun müəllim və şagird fəaliyyətinin qarşılıqlı əlaqəsi prosesində mənimsənilməsi və mənimsədilmiş biliklərin bacarıqlara, vərdişlərə çevrilməsi üçün” şərti qoyulmuşdur.

Biz hesab edirik ki, metod aid olduğu sistemdə yerinə yetirdiyi funksiyalara, sistemin komponentlərinin arasındakı dialektik əlaqələrə görə izah olunmalı, onun mahiyyəti açılmalıdır. Burada təlimə sistem kimi baxmaq, bu sistemə xas olan tam, hissə, element, altsistem, struktur kimi anlayışların münasibətinə, onların dialektik əlaqəsinə əsaslanmaq, sistemin funksiyasına diqqət yetirmək mühüm şərtdir.

Yeri gəlmişkən, “təlim metodu” ilə “təlim materialının məzmunu” anlayışlarının münasibətinə dair bəzi mübahisəli cəhətlərə də nəzər salmaq pis olmaz. Pedaqoji tədqiqatlarda “təlim materialının məzmunu” və “təlim metodu” anlayışları ilə bağlı müxtəlif mülahizələr irəli sürülür. Məsələn, M.İ.Maxmutovun fikrincə, təlim materialının məzmunu elmlərin əsasları, öyrətmə və öyrənmə fəaliyyətlərinin qurulmasının əsas yol və üsulları (hərəkət forması) kimi təlim metodları sistemindən ibarətdir. Təlim metodu müəyyən məzmunun (təlim materialı) reallaşması forması kimi dərk olunur və özünün məzmunu, strukturu, forması vardır. Ona görə də, metoda nisbi müstəqil didaktik kateqoriya kimi baxmaq olar, ancaq təlim materialının məzmunundan ayırmaq olmaz. Təlim materialının məzmununa və metodlarına vahid obyektin-biliklər sisteminin məzmunu və forması kimi baxmaq olar. Bizə elə gəlir ki, məsələnin belə qoyuluşu həm pedaqoji nəzəriyyə, həm də praktikaya ziyan gətirən birtərəfli yanaşma meylini (məzmun və prossesual tərəfdən) aradan götürür. Belə ki, məlum olduğu üzrə “forma ilə məzmun arasında mürəkkəb daxili əlaqələr vardır, bunlar bir vəhdət halındadır, bunların biri digərindən ayrılıqda mövcud deyildir. Bu vəhdətdə məzmun başlıca və müəyyənedici cəhətdir. Məzmun formanı müəyyən edir, özünə uyğun forma doğurur. o müəyyən məzmunun formasıdır. Şübhə yoxdur ki, forma məzmundan asılı olsa da, passiv deyildir, inkişafda formanın rolu olduqca böyükdür”.

Burada digər bir məsələyə də toxunmaq istəyirik. Əgər forma kimi metod üçün məzmun təlim materialıdırsa, dərs (daha doğrusu, təlimin təşkilat forması) üçün təlim materialı və metod birlikdə məzmun olacaqdır, başqa sözlə, təlim materialı özünün prossesual hərəkətində, inkişafında məzmundur.

Bütün deyilənlərə əsasən təlim metoduna belə bir tərifin verilməsini məqbul sayırıq: Təlim prosesində qarşıya qoyulmuş təhsil, tərbiyə və inkişaf vəzifələrinin həllinə yönələn, təlimin qanunauyğunluqlarından irəli gələn prinsiplərlə şərtlənən, müəllim və şagirdlərin fəaliyyətinin dialektik vəhdətini təmin edən qaydalar sisteminə (təlim sisteminin komponentinə) təlim metodu deyilir.

Qeyd etmək yerinə düşər ki, təlim metodlarının mahiyyətinin işıqlandırılması, təsnifatı, nomenklaturası, seçilib tətbiq edilməsi baxımından mövcud fikir müxtəlifliyi pedaqoji nəzəriyyə üçün heç də qorxulu vəziyyət deyildir. Əksinə, bu hal yeni-yeni diskussiyaların açılması üçün geniş imkanlar yaranmasına səbəb olur, nəticədə nəzəri fikir zənginləşir və dəqiqləşir.

Pedaqoji ədəbiyyatdan təlim metodlarının nomeklaturası və təsnifatı haqqında bizə məlum olan mülahizələri aşağıdakı kimi qruplaşdırmağı məqbul sayırıq:

Təlim metodlarının təsnifində məntiqi əsas olaraq bilik mənbələrini götürmək lazımdır;
Əgər təlim prosesində şagirdin zehni fəallığı müəllimə nisbətən üstünlük təşkil edirsə, onda produktiv metodlardan, şagird bir qədər passiv, müəllim bir qədər aktiv olarsa, onda reproduktiv metodlardan danışmaq olar;
Təlim metodlarının təsnifində şagirdlərin idrak fəaliyyətlərinin müstəqilliyinin inkişaf dərəcəsi əsas hesab olunmalıdır;
Təlim metodlarının təsnifində ümumi məqsəd əsas olaraq qəbul edilməlidir;
Təlim prosesi ikitərəfli prosesdir, burada binar münasibət mövcuddur, müəllimin öyrətmə, şagirdin öyrənmə fəaliyyəti vəhdət təşkil edir, təlim metodu öyrətmə metodu ilə ona müvafiq olan öyrənmə metodunu əlaqələndirməyi ifadə edən terminlə adlana bilər. Odur ki, təlim metodları müəllimin öyrətmə və şagirdin öyrənmə fəaliyyəti arasındakı binar münasibətə görə təsnif olunmalıdır.
Təlim metodlarının xarakteristikasına daha çox tam halda yanaşmaq üçün bir sıra prinsipial müddəalara istinad etmək lazımdır, o cümlədən onların quruluşunda müəllim və şagirdlərin fəaliyyətinin vəhdətini əks etdirmək vacibdir. Təsnifatda təlim metodlarının məcmusu (həm yeni, həm ənənəvi metodlar həm öyrətmə, həm də öyrənmə metodları) öz əksini tapmalıdır;
Pedaqoji prosesdə “məqsəd-vasitə-metod” ardıcıllığı özünü göstərir, metodları məhz bu baxımdan təsnif etmək lazımdır;
Biliyin əldə olunmasının, bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılmasının xarakterinə görə təlim metodları təsnif olunmalıdır;
Təlim metodları təhsilin məzmun tərkibinə, onun müxtəlif elementlərinin mənimsənilməsi qaydalarına əsasən qruplara bölünməlidir.

Təlim metodlarının müxtəlif təsnifatı təsadüf nəticəsində deyil, müxtəlif əsaslarla müəyyənləşdirilir. Bəziləri təlim metodlarının təsnifatının əsasına biliklərin mənbəyini, o biriləri – didaktik vəzifələri, üçüncüləri təfəkkür formalarını qoyurlar və s. Vurğulayaq ki, pedaqoji ədəbiyyatda bilik və bacarıqların mənbəyini əsas götürən təsnifata daha çox rast gəlmək olar. Bütün təlim metodları belə təsnifatda şifahi, əyani və praktik olmaq üzrə üç yerə bölünür. Görünür, belə üstün yanaşmanın səbəbləri vardır. Səbəblərdən biri bu ola bilər ki, sözügedən təsnifatda müxtəlif ədəbiyyatda özünə yer alan, şərh olunan metodların hamısını səciyyələndirmək mümkün olur. Təlim metodlarının belə təsnifatında təlim prosesi üçün əlaqədar metodu seçmək çətin olmur. Bununla yanaşı qeyd etmək yerinə düşər ki, həmin təsnifat, ümumilikdə qəbul olunmamışdır. Bu təsnifata opponent olanların fikrincə, onun ciddi nöqsanı bundan ibarətdir ki, bu və ya başqa metodu hansı qrupa daxil etmək üçün dəqiq kriteri yoxdur, söz, nitq bilik mənbəyi deyil, idrak prosesinin mühüm komponentidir. təsəvvür, obraz əmələ gətirmək- idrak prosesinin ilk mərhələsidir, biliyin mənbəyi deyildir, onun formalaşmasının mərhələsidir. “Praktika isə idrak prosesində təkcə bilik mənbəyi deyil, həm də həqiqətin kriterisidir” (B.P.Yesipov).

Ədalət naminə söyləmək olar ki, həmin təsnifat əleyhinə çevrilən bu tənqidi qeydlər o qədər də əsaslı deyildir. Praktikanın həqiqətin kriterisi olması, onun bilik mənbəyi olmasına mane olmur. Sözün, nitqin bilik mənbəyi olduğunu dedikdə, hər şeydən əvvəl, müəllimin canlı sözlə, şifahi nitqlə verdiyi bilik nəzərdə tutulur. Dərslik, kitab həmçinin bilik mənbələridir və bunlarda olan biliklər, mətnlər təhriki nitqlə şagirdlərə verilir. Bütün bunlar heç də sözə, nitqə bir tərəfdən şagirdlərin idrak prosesinin komponenti, o biri tərəfdən şagirdlərə bilik vermək üçün müəllimin əlində silah kimi baxılmasını inkar etmir. Bütün bunlara baxmayaraq, həmin təsnifatı nöqsansız hesab etmək doğru olmaz. Bizcə, onun əsas nöqsanı ondadır ki, burada təlim metoduna iki tərəfli baxış yoxdur, hansı metodun müəllimin, hansının şagirdlərin fəaliyyətinə aid olması ay-dınlaşmır. Bu isə çox ciddi məsələdir.

İ.Y.Lerner və M.N.Skatkin zəmanələrinə görə təlim metod-larının maraq doğuran nomenklaturasını və təsnifatını irəli sürmüşlər. Onlar çoxlu miqdarda olan təlim metodları əvəzinə cəmi beş metodun varlığını sübut etməyə çalışmışlar. Bunlar aşağıdakılardır:

1. İzahetmə- əyani və ya məlumatvermə-mənimsəmə metodu;

2. Reproduktiv metod.

3. Problemli şərh metodu.

4. Qismən axtarış və ya evristik metod.

5. Tədqiqat metodu.

Bu təsnifatın orijinalığını problemin həlli üçün müəlliflərin, hər şeydən əvvəl, işə cəsarətlə yanaşmalarında, problemin tarixində ilk dəfə olaraq yeni nomenklatura təklif etmələrində görmək lazımdır. Orijinallıq həm də ondadır ki, təsnifatın əsasında şagirdlərin idrak fəaliyyətinin müstəqillik dərəcələri qoyulur, təlim üsulları isə təlimin məqsədləri və ya təhsilin məzmununun səviyyələri ilə bağlanır. İ.Y.Lerner yazır ki, təlimin pedaqoji dillə ifadə olunan dörd məqsədi vardır ki, bunlar da mədəniyyətin dörd elementinə müvafiqdir. Madam ki, belədir, onda təhsilin məzmunu ancaq mədəniyyətin həmin məzmun növlərindən- bilik, bacarıq və vərdişlərdən, yaradıcı fəaliyyət təcrübəsindən, birgə yaşayışa xas olan sərvətlər sisteminə yönəlmiş emosional tərbiyə normasından ibarət olmalıdır.

Bu iki müəllifin təlim metodları və onların təsnifatı haqqında şagirdlərin idrak fəaliyyəti tələbləri ilə uzlaşan nəzəriyyəsinin dəyərli olduğu inkaredilməzdir. Hər şeydən əvvəl ona görə ki, onlar şagirdlərin yaradıcı qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə yarayan evristik, tədqiqatçılıq və problemli şərh kimi metodların istifadə edilməsini irəli sürürlər. Bu baxımdan təlim metodlarının bu cür təsnifatını didaktikada irəliyə doğru atılan bir addım hesab etmək olar. Bununla yanaşı, bu təsnifat da nöqsanlardan uzaq deyildir. Hər şeydən əvvəl, təlim metodlarının iki tərəfli mahiyyəti burada açılmır. Həm “öyrətmə” metodu, həm də “öyrənmə” metodu anlayışları “təlim metodu” məfhumunda ümumi verilir. Eyni zamanda onların metodların ənənəvi təsnifatını qiymətləndirməmələrini də düzgün hesab etmirik. Onlarla təcrübədə sınaqdan çıxmış təlim metodları əvəzinə iki metodun adını çəkmək və əlaqədar bütün başqa metodları bu iki metodun “təzahürü” adlandırmağa haqq qazandırmaq çətindir. Bu baxımdan Y.K.Babanskinin fikri maraq doğurur. O yazır: “Bütün təlim metodlarını iki metodda cəmləmək olmaz. Bu təlim prosesinin dialektik səciyyəsinə zidd olardı. Təlim metodlarının çoxluğu haqqında dialektik təsəvvürə istinad edərək, biz onların təsnif edilməsi imkanını inkar edə bilmərik. Təsnifat isə məhdud miqdarda donub qalmış metod deyil, müxtəlif çeşiddə olan metodların təsnifi qaydasıdır. Prinsip etibarı ilə təsnifat çox ola bilər. Ona görə də onlardan birinə üstünlük vermək olmaz. Burada sual meydana çıxa bilər: “Əgər metodlar çoxdursa, əgər onlar qruplara bölünürsə, belə müxtəlif çeşiddə olan metodlardan müəllim real bir surətdə necə istifadə edə bilər? Bunun üçün nəzəriyyə və müəllimlərin təlim metodlarının optimal əlaqələndirmə metodikasını işləyib hazırlamaq lazımdır” .

İ.Y.Lerner və M.N.Skatkinin təklif etdiyi təsnifat təlim metodlarını seçməkdə müəllim üçün, həqiqətən, çətinlik törədir. Belə təsnifatın tətbiqində, məlum deyil ki, bizim nəzəri və əməli olaraq nə kimi qazancımız olur. Əsrlərdən bəri məlum olan mühazirə, nəqletmə və s. metodları “izahetmənin” formaları adlandırmaqda, biz nəyi qazanırıq? Məgər məlum deyilmi ki, mühazirə, nəqletmə, izahetmə və s. hər birinin təlim prosesində öz yeri, öz xüsusiyyətləri vardır.

Məsələyə daha diqqətlə yanaşdıqda aydın olur ki, reproduktiv (yenidən hasil edən) metoddan başqa bu təsnifatda nəzərdə tutulan bütün digər metodlar ənənəvi nomenklaturadan götürülmüşdür. Bu təsnifatda birinci metod “izahetmə-əyani” və ya “məlumatvermə- mənimsətmə” adlanır. Hər şeydən əvvəl qeyd edək ki, bu terminlər bir-birinə uyğun deyildir. Əyani dedikdə göstərmə, nümayiş etdirmə anlaşıldığı halda, “mənimsətmə” dedikdə, şagirdlərin onlara verilən bilikləri dərk etməsi anlaşılır. Hələ bu bir yana qalsın, “izahetmə- əyani” dedikdə tamamilə müəllimin hərəkəti, “məlumatvermə- mənimsəmə” dedikdə, həm müəllimin, həm də şagirdlərin hərəkəti nəzərə alnır. Görünür, məhz belə dolaşıqlığı nəzərə alaraq müəlliflər, sonralar yalınız “məlumatvermə- mənimsətmə” termini üzərində dayanmışlar.

Burada nöqsan yalnız, istilahlarla bağlı deyildir. Həm də görmək çətin deyildir ki, ənənəvi metodlar qrupu “forma” adı altında bir yerdə qruplaşdırılmışdır. Belə ki, mühazirə, nəqletmə, şərhetmə və bu kimi metodların didaktik vəzifələri şagirdlərə bilik vermək olduğu halda, kinofilm, diafilm göstərmək, təcrübə və ya cismi naturada və ya rəsmdə nümayiş etdirmək və s. şagirdlərə verilən biliyin mənimsənilməsini asanlaşdırır. Bu iki metodlar qrupunu bir-biri ilə qarşılaşdırmaq yox, əlaqəli şəkildə işlətmək lazımdır. Çünki bunların hər ikisi eyni məqsədə – bu iki müəllifin sözləri ilə desək, şagirdlərin birinci səviyyədə olan təhsili (bilikləri) mənimsəmələrinə xidmət edir. Bunun kimi də, təkraretmə, çalışma, o cümlədən məsələ və misal həlli, dillər üzrə yazı işləri, laboratoriya məşğələləri, emalatxana işləri və s. sınaqdan çıxmış, şagirdlərə təhsilin ikinci səviyyəsini verməyə yarayan, onlarda bacarıq və vərdişləri formalaşdıran biliyi təcrübəyə tətbiq etmək bacarığı yaradan üsulları “reproduktiv” adlandırılan metodun təzahür formaları hesab etməyə ehtiyac yoxdur. Onu da unutmaq olmaz ki, şagirdlərin reproduktiv hərəkətləri, yəni bilikləri yenidən ifadə etmələri, müəllimin təlimat verən, təşkil edən, təhrik edən hərəkətləri olmasa, müvəffəqiyyətlə yerinə yetirilə bilməz.

Təsnifatda qeyd olunan qalan üç metod-problemli şərh , evristik və ya qismən axtarış, tədqiqat adlı metodlar müstəqil olaraq saxlanıla bilər, çünki bunlar, təhsilin üçüncü səviyyəsinin, yəni şagirdlərdə yaradıcılıq fəaliyyəti təcrübəsinin formalaşdırılmasına xidmət etməklə təlim metodlarının bir qrupuna daxil olurlar. Bunların da hər biri iki tərəflidir.

Pedaqogikada əvvəllər məlum olan belə bir fikri unutmaq olmaz ki, təlim metodları “öyrətmə” və “öyrənmə” metodlarını birgə əks etdirir. Ona görə də təlim metodlarının ikitərəfli olması “elə bir pedaqoji vəziyyət yaradır ki, orada bir tərəfdən müəllimlərin pedaqoji fəaliyyəti şərtlənir, digər tərəfdən, şagirdlərin fəaliyyəti əks olunur” (M.M.Levina).

M.İ.Maxmutov da bu mövqedə olaraq belə yazır ki, təlim metodu öyrətmə metodu və ona müvafiq olan öyrənmə metodunu əlaqələndirməyi ifadə edən terminlərlə adlana bilər. Söz yox ki, həm M.M.Levinaya, həm də M.İ.Maxmutova M.A.Danilovun aşağıdakı fikri məlumdur: “Təlimdə həmişə tədris materialı (məzmun) ilə yanaşı müəllimin fəaliyyəti (öyrətmə) və şagirdlərin biliyi mənimsəmə fəaliyyəti (öyrənmə) yer tutur”.

M.İ.Maxmutov təlim metodlarının iki tərəfli olduğunu irəli sürməklə təsnifatda bunları əks etdirir. Şərti olaraq o, təlim metodlarını belə adlandırır və təsnif edir:

1. Məlumatvermə- izahetmə metodu.

2. İzahetmə- reproduktiv metod.

3. Məlumatvermə- axtarış metodu.

4. Təhriketmə- tədqiqat metodu.

Əvvəla, M.İ.Maxmutovun təsnifatda əyaniliyi əks etdirən metodu və ya metodları nə üçün ixtisar etdiyi aydın deyildir. Müəllifin istifadə etdiyi terminlərin bir qismini də müvafiq hesab etməyə əsas yoxdur. O, birinci metodu “məlumatvermə-icraetmə”, ikinci metodu isə “izahetmə-reproduktiv” adlandırır. Məgər “reproduktlik” anlayışında həm də “icraetmə” məfhumu yerləşmirmi? Məhz bütün bunlarla, həmçinin yuxarıda haqqında söhbət açdığımız, M.İ.Maxmutovun təklifindən əsaslı şəkildə fərqlənməyən təsnifatlarla da razılaş-maq çətindir.

Y.K.Babanski təlim metodlarının daha başqa bir nomeklaturasını və təsnifatını təklif etmişdir. O, yazır ki, təlim metodlarının xarakteristikasına daha çox tam halında yanaşmaq üçün bir sıra prinsipial müddəalara istinad etmək lazımdır. O cümlədən onların quruluşunda “müəllim və şagirdlərin fəaliyyətinin vəhdətini” əks etdirmək lazımdır. Metodlar hər iki tərəfin fəaliyyətinin bütün komponentlərini əks etdirməlidir. Əlbəttə, bu məlum həqiqətdir. Bu müddəaya əsasən, həmçinin o, təklif etdiyi təsnifatda sınaqdan çıxan metodların məcmusunu göstərmək məqsədilə bütün təlim metodlarını üç qrupa bölür: 1. Təlim-idrak fəaliyyətini təşkil edən və öz-özünü təşkil edən metodlar; 2. Öyrənməni təşviq edən və əsaslandıran metodlar; 3. Təlim effektliliyinə nəzarət edən və öz-özünə nəzarət edən metodlar.

Yeni təsnifat irəli sürmək üçün Y.K.Babanskinin istinad etdiyi müddəalar diqqətəlayiqdir. Daha dəyərli cəhət ondan ibarətdir ki, o, təsnifatda təlim metodlarının məcmusunu həm yeni, həm də ənənəvi, həm öyrətmə, həm də öyrənmə metodlarını əks etdirməyə səy göstərir. Lakin, zənnimizcə, bu müddəalar müəllif tərəfindən o qədər də əlverişli surətdə istifadə edilmir, nəticədə, onun da təklif etdiyi təsnifatın bir sıra üstünlüklərinə baxmayaraq təkmilləşdirilməsinə ehtiyac vardır.

Maraqlı təsnifatlardan biri də Görkəmli Azərbaycan pedaqoqu akademik M.M.Mehdizadəyə məxsusdur. O, təlim metodlarının təsnifatını aşağıdakı kimi təqdim edir.

Məlumatvermə metodları.
Əyanilik metodları.
Reproduktiv metodlar.
Axtarış metodları.
Nəzarət metodları.

Təlim metodu qruplarının hər birinə sınaqdan çıxmış bir neçə öyrətmə və öyrənmə metodları daxildir. M.M.Mehdizadə axtarış metodlarına evristik-müsahibə və ya qismən axtarış, problemli şərh, tədqiqat, seminar, mühazirə-seminar, referat, disput və s. metodları aid edir. Bu metodlar ilk üç qruplardakılardan onunla fərqlənir ki, şagirdlərin idrak fəaliyyətini inkişaf etdirməyə, onlarda müstəqil işləmək vərdişi yaratmağa və beləliklə, şagirdlərin yaradıcı qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə müəllim tərəfindən daha geniş istifadə olunmağa yarayırlar. Bu metodların vasitəsi ilə şagirdlər təhsilin üçüncü səviyyəsinə uyğun yaradıcılıqla fəaliyyət göstərməyə nail olurlar.

Təlim metodlarının nomenklaturası və təsnifatı ilə bağlı Ə.X.Paşayevin və F.A.Rüstəmovun fikirləri xüsusilə maraqlıdır. Təlim metodlarının ənənəviliyinə, yerinə yetirdiyi təlim vəzifələrinə, bilik mənbələrinə, idrak tipinə (xarakterinə), təlim məqsədlərinə, tədris-idrak fəaliyyətinin funksiyasına, ümumi əlamətlərinə, təlimin başlıca mərhələlərinə, polinar cəhətlərinə görə təsnifatı ilə bağlı fikirlərini açıqlayan Ə.X.Paşayev və F.A.Rüstəmov üzərində dayandıqları bu təsnifatlardan hər birinin qüsursuz olmadığını vurğulayırlar. Onlar göstərirlər ki, bu təsnifatlardan heç biri “təmiz” halda məktəb praktikasında istifadə edilmir. Ona görə də metodlar nəzəriyyəsinə aydınlıq gətirmək məqsədilə yeni təsnifatlar axtarışı davam edir. Bu sahədə son tendensiyalardan biri metodları süni surətdə qruplaşdırıb onları bir-birindən ayırmaq cəhdlərindən imtina olunmasıdır. Metodların çoxölçülülüyü uydurma təsnifatlardan imtina etməyi zəruri sayır, metodları sadəcə səciyyələndirməyi və müxtəlif təlim situasiyalarında onların tətbiqi xüsusiyyətlərini açmağı məqsədəuyğun hesab edir. Bu yanaşma məntiqi cəhətdən ən az qüsurlu olan yanaşmadır.

Unudulmamalıdır ki, metodlar təlim prosesində təhsilləndirici, inkişafetdirici, tərbiyəedici, oyadıcı (motivasiyalaşdırıcı) və nəzarətedici-korreksiyaedici funksiyaları yerinə yetirir. Metodun vasitəsi ilə məqsədə nail olunur, onun öyrədici funksiyası bundan ibarətdir. Şagirdlərin inkişafının sürəti və səviyyəsi, həmçinin təhsil- tərbiyənin nəticələri metodlarla şərtlənir. Metod şagirdlərdə oxumağa maraq oyatmaq üçün müəllimin əlində bir vasitədir. O, şagirdlərin idraki fəaliyyətinin başlıca, bəzən də yeganə stimulyatorudur. Nəhayət, bütün metodların vasitəsilə (yalnız nəzarətedici metodlar istisna olmaqla) müəllim tədris prosesinin gedişini və nəticələrini diaqnozlaşdırır, onda lazım olan dəyişikliklər aparır (nəzarət-korreksiya funksiyası). Müxtəlf təlim metodları tədris prosesi müddətində öz funksional yararlığını daim saxlaya bilmir. Doğrudan da belədir. Bizcə, Ə.X.Paşayev və F.A.Rüstəmovun bu fikirləri ilə əsasən razılaşmaq olar.

Təlim sistemində metodların nomenklaturasını və təsnifatını müəyyənləşdirərkən aşağıdakılar nəzərə alınmalıdır:

1.Tələbatsız fəaliyyət yoxdur. Tələbatın ödənilmə obyekti məqsəddir. Təlim prosesi qarşıya qoyulmuş məqsədin şagirdin təlim fəaliyyətinin səbəbi olan tələbatlarının ödənilmə obyektinə çevrilməsi və onun sabit əhəmiyyət daşıması vacibdir. Əks halda şagird pedaqoji təsirin obyekti olduğu halda, bu təsirlə təşkil olunmalı, nizamlanmalı bir fəaliyyətin subyekti ola bilməz. Odur ki, təlim metodlarının nomenklaturasına və təsnifatına

§. Tálim metodları hám usılları klassifikaciyası

Ózbekistan respublikasi joqarí HÁm orta arnawlí TÁlim wázirligi

§. Tálim metodları hám usılları klassifikaciyası

2.2§. Tálim metodları hám usılları klassifikaciyası.
Tálim metodları oqıw predmeti, anıq didaktik wazıypalar, qurallar hám tálim shártleriniń ayriqsha qásiyetlerine baylanıslı usıllar sistemasınıń túrli birikpelerinen ibarat esaplanadi. Mektepge shekem tárbiya jasındaǵı balanıń nerv sisteması hám pútkil organizmi asa plastik hám sırtqı tásirge beriliwsheń boladı. Sol sebepli mektepge shekem tárbiya jasındaǵı balalar menen shınıǵıw alıp barǵanda psixik hám fizikalıq kúshti sarplanatuǵın tuwrı waqıt qatnası hám odan sońǵı dem alıw tárbiyashiniń zárúrli wazıypalarınan biri bolıwı kerek. Mektepge shekem tárbiya jasındaǵı balalarǵa tálim beriwde olardıń jas qásiyetleri hám múmkinshiliklerin esapqa alǵan halda tómendegi metodlardan paydalanıladı.
1. Kórgezbeli metod.
2. Awızsha metod.
3. Ámeliy metod.
4. Oyın metodı.
5. Jarıs metodı.
Kórgezbeli metod bul sezimiy aqıl hám háreket sezimleriniń jaqtılıǵın támiyinleydi. Olar balalarda sensor qábiletleri rawajlanıwın aktivlestiriwshi háreket haqqında júdá tolıq hám anıq oyda sawlelendiriwdiń payda bolıwı ushın zárúr bolıp tabıladı. Awızsha metod bul metod balalar sanasına jóneltirilgen, olar aldına qoyılǵan wazıypalardı túsinip alıwǵa hám shınıǵıwlar mazmunı hám dúzilisin ózlestirip alıwda úlken rol atqaratuǵın háreketli shınıǵıwlardı sanalı túrde atqarılıwı, bul shınıǵıwlardı túrli jaǵdaylarda ǵárezsiz qóllawǵa járdem beredi. Ámeliy metod balalardıń ámeliy háreket iskerligi menen baylanıslı bolıp, háreketlerdi óz muskul motor sezimlerinde tuwrı aqıl etiliwin ámelde tekseriwdi támiyinleydi. Ámeliy metodlar shınıǵıwlardı oyın formasında, jarıs elementlerinen paydalanıw menen xarakterlenedi. Ámeliy metoddıń túrme-túr túrlerinen biri oyın metodı bolıp tabıladı. Oyın metodı balalar menen islewde nátiyjeli bolıp, kórgezbeli obraz hám kórgezbeli ámeliy oylaw elementlerin esapqa aladı. Ol túrli háreket kónlikpelerin, háreketlerdiń ǵárezsizligin, ózgeriwshen jaǵdayǵa salıstırǵanda operativ juwap reakciyasın bir waqıtta rawajlanıwlashuviga, dóretiwshilik aktivlik kórsetiwge múmkinshilik beredi.
Jarıs metodı mektepge shekem tárbiya jasındaǵı balalarǵa tálim beriwde ol tek pedagogikalıq basshılıq sharayatında qollanılıwı múmkin. Bul metoddan úlken gruppalarda paydalanıw múmkin. Jarıslar balalar kúshine uyqas bolıwı, etikalıq -shıdamlılıqlik pazıyletlerdi tárbiyalaw, sonıń menen birge óz jetiskenliklerin hám basqa balalardıń tabısların tıńlawshılarǵa sanalı munasábette bolıw tiykarında tuwrı bahalaw jarıstıń májburiy shárti bolıp tabıladı. Baslamashılıq, qa’tiylik, turaqlılıq, batırlıq, adamgershiliklilik, joralıq sıyaqlı shıdamlılıqlik hám de etikalıq hislatlarni tárbiyalawda jarıs metodınıń áhmiyeti oǵada úlken bolıp tabıladı. Lekin, sonı esten shıǵarmaw kerek, birinshilik ushın báseki qılıw, gúresiw unamsız ayrıqshalıqlardı (menmenlik, kúnshillik qılıw, turpayılıq…) quram tabıwǵa múmkinshilik beriwi múmkin. Usınıń sebepinen jarıs metodına sheberlik penen pedagogikalıq basshılıq etilgen táǵdirde ǵana ol ruwxıy tárbiya salasındaǵı óz rolin aqlay aladı. Pedagogikalıq processde tálim metodlarınan sáwlelengen halda paydalanıladı. Kórgezbeli yamasa awızsha metodlardan keyin tezlik penen balalar ámeliy háreketlerge, háreketlerdi ǵárezsiz orınlawǵa ótiwleri kerek. Hár bir metod wazıypalardı sheshiwge járdem beretuǵın bir qansha usıllar kompleksinen ibarat esaplanadi.
Usıl metoddıń bir bólegi, onı tolıqtırıwshı hám anıqlastiriwshi bólegi bolıp tabıladı.
Kórgezbeli metodqa tiyisli usıllar
Balalardı háreketlerge úyretiwde kórgezbelilikning túrli usıllarınan paydalanıladı. Ayqın kóriw usılları háreket yamasa ayırım háreket elementleriniń tárbiyashi tárepinen tuwrı hám anıq kórsetiw etiliwinen; aylana daǵı turmıs kórinislerine eliklewden; modulı tuwrı basıp ótiwde móljel alıwdan paydalanıw ; kórgezbeli qóllanbalar, teleesittiriwler, fotografiyalar, … paydalanıwdan ibarat esaplanadi.
Taktil bulshıq et kórgezbeliligi balalardıń háreket iskerligine dene tárbiyası qóllanbaların kirgiziw menen támiyinlenedi. Mısalı : dizeni bálent kóterip juwırıw kónlikpesin payda etiw maqsetinde izbe-iz qoyılǵan ayqulaq formasındaǵı dárwazashalar qollanıladı.Juwırıw waqtında ayaqtı bul tosıqlar osha kóterip ótiw balanıń dizeni bálent kóteriw kónlikpesin iyelewine járdem beredi.
Ayqın esitiw usılları háreketlerdi dawıs arqalı basqarıwǵa tiykarlanadı. Asbap muzıkası hám qosıq eń jaqsı esitiw kórgizbesi esaplanadı. Olar balalarda estetik sezim hám emociyonal kóterińkilik oyatadı, háreket xarakterin belgileydi, onıń páti hám ritmin basqaradi. Sonıń menen birge tárbiyashilar háreket páti hám ritmini bashqariwda dápden paydalanadılar. Kórgezbelilik usılları balanıń háreketlerdi tuwrı aqıl etiwi hám oyda sawlelendiriwi, sezimiy sanasınań keńeyiwine háreketlerdi orınlawda o’z-o’zin baqlawdıń payda bolıwına páti hám ritmini esitiw arqalı basqarıwǵa, sensor qábiletiniń rawajlanıwına xızmet etedi.
Awızsha metodqa tiyisli usılları.
Háreketlerge úyretiw degi awızsha usıllar tómendegilerde ańlatpalanadı : Bayanlaw hám túsindiriw bunda balalarǵa olardaǵı ámeldegi turmıslıq
tájiriybe oyda sawlelendiriwge tayanǵan halda jańa háreketlerdi anıq, qısqa bir waqıtta tusintiriledi. Túsindirme beriw usılı háreketlerdi anıq kórsetiw yamasa onıń ayırım elementlerin anıqlaw tiykarındaǵı túsindirme beriw.
Kórsetpe beriw usılı tárbiyashi tárepinen kórsetilgen háreketlerdi qayta orınlawda yamasa shınıǵıwlardı balalar ǵárezsiz orınlawlarında zárúr bolatuǵın kórsetpeler.
Sáwbet usılı jańa fizikalıq shınıǵıwlar hám háreketli oyınlardı engiziw hám háreketlerdi úyretiwde olardı túsindiriw, háreketli oyın syujetini anıqlawtırıw talap etilgende aldınan ótkeriletuǵın sáwbetler.
Soraw beriw usılı tárbiyashi fizikalıq shınıǵıwlardıń atqarılıwınan aldın háreketlerdi orınlaw izbe-izligin ańǵarıw dárejesin anıqlaw yamasa mazmunli háreketli oyınlar haqqındaǵı oyda sawlelendiriwdiń bar joq ekenligin tekseriw, qaǵıydalardı, oyın háreketlerin anıqlawsırıw maqsetinde balalarǵa sorawlar beredi.
Buyrıq hám singallar beriw usılı. Mısalı, «Toqtań! Bir, eki, úsh juwirińlar», «Sekrip ayaqlardı jelka keńliginde ashıp turing! » Bul buyrıqlar balalardıń juwap hárakat reakciyasın tezligi hám anıqlıǵın payda etetuǵın túrli intonaciya hám dinamikanı talap etedi. Bular qatarına bálent dawısta dana -dana etip sanaw hám oyın baslanmalarini ańlatpalı aytılıw etiwdi de kirgiziw múmkin.
Ańlatpalı mazmunli gúrriń usılı. Ol háreketler degi túsiniklikti rawajlandırıw hám oyın obrazına jaqsılaw kirisiw maqsetinde qollanıladı. Mazmunli gúrriń ertekti qısqa gúrriń etiwge uqsaydı (1, 5 2 minut ) waqıt dawam etedi. Bunda tárbiyashi oyın mazmunı hám qaǵıydaların qısqa obrazlı gúrrińde ashıp beredi. Mısalı : «Bar ekanda joq eken, shıraylı dıǵırıq shaqlı hám biyzárer kúlreń aq ana eshki bar eken. Onıń balashaları bar ekan…» Balalardı úyretiwde kórgezbeli hám awızsha usıllardıń maqsetke muvopıq qosıp alıp barılıwı, olardıń óz-ara baylanıslılıǵı, háreketlerdi aqıl etiw hám qayta orınlawdıń anıqlıǵına hám obrazliligini hám balalar atqaratuǵın háreketli tapsırmalar, olar mazmunı hám hár bir háreket iskerliginiń barlıq elementleri izbe-izligin sanalı tushunilishini támiyinleydi.
Ámeliy metodqa tiyisli usıllar Balalardı háreketke úyretiwde tárbiyashi kórgezbeli hám awızsha usıllar menen óz-ara baylanıslı túrli ámeliy usıllar kompleksinen paydalanadı. Ol shınıǵıwlardı, háreketli oyınlar daǵı ayırım roldı, basqarıwshı rolin atqarıp kórsetedi, balalardı tapsırmalarǵa tartıp hám úlgi kórsetip olardı jarıslarda qatnasıwǵa xoshametlentiredi. Mısalı, kim háreketli tapsırmanı tezirek, jaqsılaw, tuwrılaw atqaradı, ol balalarǵa ózin qanday tutıw hám qanday hatti-háreket qılıwdı kórsetedi. Tárbiyashi balalardıń ámeliy iskerligin tashkil etayotib pútkil tálim procesin shınıǵıwdıń wazıypaları, mazmunına muwapıq rejalab aladı. Balalarǵa fizikalıq háreketlerdi úyretiwde hámme metod hám usıllardan óz-ara sáwlelengen halda paydalanıw kerekDene tárbiyası processinde balalar háreket ilmiy tájriybesi hám kónlikpesin iyelep baradılar.
Háreket ilmiy tájriybesi háreket texnikasın iyelew dárejesi menen belgilenedi. Háreket ilmiy tájriybeleriniń eki túri parıq etedi: olardan biri pútin háreket iskerligin ámelge asıriladı, ekinshisi ayırım, quramalılıǵına kóre túrlishe háreketlerde ańlatpalanadı. Birinshi túrdegi ilmiy tájriybeler oyınlar, gúresler menen baylanıslı. Ekinshi túrdegi háreket ilmiy tájriybeleri rawajlanıw háreket texnikasın dáslepki iyelewden jáne de joqarılıqqa, onı jetilistiriwgeshe baradı.
Háreket kónlikpesi bul háreket texnikasın iyelew dárejesi bolıp,ol jaǵdayda háreketlerdi basqarıw avtomatikalıq tárzde keshedi hám háreketler óziniń turaqlılıǵın menen ajralıp turadı. Háreket kónlikpesin qáliplestiriw birinshi hám ekinshi signal sistemalarınıń óz-ara háreketindegi dinamikalıq stereotiptiń júzege keliw processinen ibarat esaplanadi. Háreket kónlikpeleriniń, bala ushın ámeliy áhmiyeti kútá úlken.
Payda etilgen kónlikpeler fizikalıq hám psixik kúshlerdi puxtalıq menen sarp etiwi , pútin háreket iskerligine kiretuǵın háreketlerdi tez hám anıq orınlaw imkaniyatın beredi.
Dáslepki balalıq dáwirinde hám mektepge shekem jasda balalar háreket kónlikpeleriniń rawajlanıw qásiyetleri
Jası
Balanıń háreket múmkinshilikleri
3 aylıq
Qarninda jatqan halda tirsagi hám elkasiga tayanǵan halda kóterile aladı. Shalqasına jatqan halda jambasına aylana aladı; óz gewde jaǵdayın ózgertira aladı ; háreket impulsi tártipsiz hám anglanmagan.
6 aylıq
Ózi otira aladı ; erkin halda qarninda jatqanda arqa tárepine aylana aladı ; embeklep júriwge háreket etedi; oyınshıqlardı oynaydı ; salmaǵın bir qolınan ekinshi qolına ótkera aladı ; qolı menen háreket etedi.
1 jas
Ózi juwıra aladı ; otiradi hám tayanshsiz tik turadı ; iyile aladı ; kishi predmetlerdi kótere aladı.
2 jas
Embekleydi, hár túrlı predmetlerdiń túbine hám ústine shiǵa aladı, top penen oynay aladı (ilaqtiradi, dumalatadi).
3-4 jas
Juwıradi, eki yamasa bir ayoq penen sakire aladı, gimnastik diywalshaga chiǵa aladı, toptı ilib aladı hám uzatıp beredi, úsh dóngelekli velosipedte júre aladı, izbe-iz bir neshe háreketlerdi atqara aladı.
5 jas
Bir pútkil háreket iskerligin úyrene aladı, háreketti anıq hám shaqqan atqara aladı. Dáslepki jaǵdaydı ustap turıw qábileti rawajlanadı. Jónelis, amplituda, háreket pútin saqlay aladı, oyınlarda aylanıw, júriw kónlikpeleri qáliplesedi.
6 jas
Uzınlıqqa hám biyiklikke sákriwdi tez úyrene aladı, jıpde sakire aladı, gimnastika diywalina órmelep chiqa aladı. Kishi toptı uzaqqa hám mólsherǵe ilaqtira aladı. Eki dóngelekli velosipedte júre aladı. Júziwge úyretiw múmkin. Háreketinde anıqlıq, bir tegislik ulıwma rawajlantıratuǵın shınıǵıwlardı orınlawda kórinedi.
3 jastan 7 jasqa deyingi balalar shınıǵıwlarǵa uyretiledi, ámelde bolsa olardı balalar iskerligin tashkillashning frontal (jalpı ) stilistikası dep aytadi. Mısalı, atqarılıwı kerek bolǵan shınıǵıwdıń ayırım elementlerine kóbirek itibar beriledi. Uzaqqa ılaqtırıwdı kórsetip atirip aldın dáslepki jaǵdayǵa, keyin qalǵan elementlerge itibar beriledi.
Mektep jasına shekem bolǵan balalar biologiyalıq kórsetkishleri boyınsha tómendegi dáwirlerge bólinedi:
1. Jańa tuwǵan 4 háptelik;
2. Jıllıq 1 jasqa shekem;
3. Dáslepki balalıq – 1 jastan 3 jasqa shekem;
4. Mektepge shekem jas daǵı 3 jastan 6 (7) jasqa shekem.
Dáslepki hám mektepge shekem bolǵan balalardıń jasına qaray boyı hám salmaǵınıń ortasha kórsetkishleri
Jası Gewde salmaǵı, kg Boyı, sm
ul balalar qız balalar ul balalar qız balalar
1 10, 0-11, 5 9, 1-10, 8 73-79 72-77

2 12, 4-13, 7 11, 7-14, 1 85-92 82-90

3 13, 7-15, 3 13, 1-16, 7 92-99 91-99
4 15, 3-18, 9 14, 4-17, 9 99 -107 96 -106
5 17, 4-22, 1 16, 5-20, 4 105-116 104-114
6 19, 7-24, 1 19, 0-23, 6 111-121 111-120
Balalarda úlkenlerge salıstırǵanda tez hám jeńil shártli baylanıs payda boladı, lekin olardı tez-tez qaytarıp turılmasa, bul shártli baylanıs bekkem bolmaydı. Háreket tajriybesın bekkemlew ushın onı kóp tákirarlaw sharshawdı payda etedi. Sol sebepli tákirarlawdı túrme-túr variantlarda orınlaw kerek. Shınıǵıwdı qayta orınlawlar tek ózlestirilip atırǵan material texnikası haqqında shuǵıllanatuǵın jetilisken oyda sawlelendiriwge iye bolǵanınan sońǵana ámelge asıriladı. Háreket ilmiy tájriybelerin bekkemlew hár túrlı sharayatta oyın, jarıs, hár qıylı tapsırmalardı orınlaw formasında ámelge asıriladı. Kim sol shınıǵıwdı jaqsı atqara aladı?, Kim bayraqshaǵa tez juwirip barıp qaytıp kela aladı?, Toptı kim uzaǵıraqqa ilaqtira aladı? yamasa móljeldı ura aladı? sıyaqlılar. Fizikalıq shınıǵıwlardı úyretiw degi ayriqshalıq stilistikalardıń óz-ara munasábetlerinde kórinetuǵın boladı.
Mektepge shekem jas daǵı balalarǵa úyretiwde eliklew, kórinip turǵan zatqa yamasa onıń janındaǵı basqa zatqa, oǵan teris jaǵına, tómenge, bálentke, keyin basıp hám t.b. dep móljelǵa alıw sıyaqlı oyın usılların kirgiziw oqıtıwdıń sezimiy kóterińkiligin asıradı.
Bul jas daǵı balalar arnawlı bilimlerdi diafilmlar, kinofilmlardan, shınıǵıwdı túsintirayotganda esitip, háreket texnikasın, háreketli oyınlar qaǵıydaların úyreniwde paydalanadılar hám, usınıń menen bir qatarda, jeke hám ulıwma gigienik túsiniklerge iye bolıp baradılar.
Sanali tu’rde qoyilg’an maqsettin’ na’tiyjesinde payda bolatug’in ha’m belgili da’rejede erikti jumsawdi talap etetug’in diqqatti erkin yamasa aldin oylang’an diqqat dep ataydi. Bunday jag’dayda en’ qolayli qozdiriwshiliqqa iye bolg’an uchastkani ekinshi signal sistemasinan keletug’in signallar quwatlap turadi. Sirttan berilgen ko’rsetpeler, o’z qara basinin’ instruktsiyasi, niyet (ishten aytilatug’in so’z tu’rinde) erkin diqqat awdariwg’a mu’mkinshilik jaratadi, ol adamnin’ turmisinda og’ada u’lken rol` oynaydi.adamnin’ islewi za’ru’r bolg’an ha’mme na’rse de oni qiziqtira bermeydi, sonliqtan da ta’lim aliw protsesinde oqiwshig’a erkin diqqat, maqsetti anin’ etip qoyiw, sho’lkemleskenlik pu’tkil jumistin’ barisinda diqqatti saqlaw ha’m quwatlap turiw talap etiledi.
Erkin diqqat qatan’ qoyilg’an maqset tiykarinda bag’darlang’an diqqat boladi. Diqqattin’ bul tu’ri o’zin ma’jbu’rlep, ku’sh jumsap sanani bir xizmet u’stinde toplap turiwdi bildiredi. Ol erktin’ qatnasin talap etedi. Sonin’ ushin da ayirim waqitlari ol erkli diqqat delinedi. Ma’selen, ilimiy shig’armani oqiw, awir bir jumisti orinlaw, zorlap diqqatti bir jerge toplaw da erkli diqqatti talap etedi.
Erkli diqqattin’ kelip shig’iwina miynet sebepshi bolg’an, sebebi miynet maqsetke qaratilg’an ha’m belgili bir na’tiyje, o’nim beretug’in sanali xizmet bolip esaplanadi. Miynet ushin shidamli ha’m bekkem diqqat za’ru’r bolip, bunin’ ushin erk jumsaladi. Miynetke ziyan beretug’in, diqqatti shalg’itip jiberetug’in, miynetke baylanisi bolmag’an sezim ha’m ta’sirleniwlerge jol qoymasliq ushin ha’reket qilinadi. Insanlarda miynet penen birlikte payda bolg’an bul qa’biliyet erksiz diqqattan sipat itibari menen pariqlanip, ol diqqattin’ en’ joqari ko’rinisi boladi. Oqiw, ka’millikke umtiliw, Watandi su’yiw, sanali ta’rtip siyaqlilar erkli diqqatti talap etedi. Sonday – aq, kitap oqiw, ilimiy temada lektsiya oqiw insandi sharshatip qoyadi, sebebi bul is shidamli, erkli diqqatti talap etedi. Maqsetimizge erisiw ushin za’ru’r bolg’an, biraq o’zinin’ mazmuni menen bizdi tuwridan – tuwri qiziqtirmaytug’in jumisti oranlawg’a o’zimizdi ma’jbu’rle eter ekenbiz, biz bul jumisti awir bir jumistay sezinemiz.
Diqqattin’ tiykarg’i qa’siyetleri. Diqqat quramali psixologiyaliq protsess bolip, onin’ bir qansha o’zine ta’n o’zgeshelikleri bar. Olardan tiykarg’ilari diqqattin’ turg’inlig’i, ku’shi ha’m turaqlilig’i, diqqattin’ ko’lemi, diqqattin’ bo’liniwshen’ligi, diqqattin’ ko’shiwshen’ligi bolip esaplanadi.
Ba’rinen de burin diqqat onin’ qanshama ku’shli, qatti, ob`ektke qanshama da’rejede ja’mlengenligine adam qanday da’rejede basqa qozdiriwshilardan awlaq bola alatug’inina qaray sipatlanadi. Tiyisli qa’siyetti diqqattin’ ja’mlengenligi dep ataydi. Diqqattin’ ku’shi ha’m turaqlilig’i insan o’mirinde ju’da’ u’lken a’hmiyetke iye. diqqatimiz ko’binshe tolqin siyaqli, yag’niy ayirim waqitlari ku’sheyip, ayirim waqitlari pa’seyip, terbelip turadi. Sebebi diqqatimizdi bir jerge jiynap, oni saattin’ tiqildisina qaratsaq, onin’ dawisi ga’ qatti, ga’ a’sten esitiledi. Oq ren’li buyim u’stindegi kishkene qara daqqa tigilip qarap tursaq diqqatimiz shama menen 4 – 5 minuttan keyin shalg’ip ketedi. Biraq bir jumis protsesinde diqqatimizdin’ turaqlilig’i usi jumis u’stinde toqtawsiz toplanip turiwi 10 – 20, ha’tteki 40 – minutqa shekem boladi. A’lbette u’ziliksiz 40 minut dawam etetug’in diqqat erkli turaqliliqti da talap etedi. Diqqattin’ ku’shli ha’m turaqli boliwi erkten basqa ja’ne bir qansha sebeplerge de baylanisli boladi.
Adam diqqatin qanshama uzaq waqit dawaminda ta’miyinley alatug’ini da, yag’niy diqqattin’ turaqlilig’i a’hmiyetli boladi. Usig’an muwapiq diqqattin’ ko’lemi ha’m bo’listiriw siyaqli eki qa’siyetin ayirip shig’aradi. En’ son’inda qanshama epshil, ol bir ob`ekten ekinshisine qanshama tez awisatug’inin biliw a’hmiyetli boladi.
Solay etip, diqqattin’ bes qa’siyetiń ja’mlengenlikti, turaqliliqti, ko’lemdi, bo’listiriwdi ha’m awispaliqti ayirip shig’aradi.
Diqqattin’ ja’mlengenligi  bul qalg’an barliq na’rsege alan’ bolmastan diqqatti bir ob`ektte yamasa bir xizmette irkip turiw boladi. Diqqattin’ ja’mlengenliginin’ fiziologiyaliq jaqtan tu’sindiriliwi  bul en’ qolayli qozdiriwshiliq orayinin’ ku’shi ha’m usig’an muwapiq ol induktsiyalag’an irkiw maydaninin’ ku’shi boladi. Diqqattin’ ja’mlengenligi a’lbette xizmetke, qanday da bir waqiyag’a yamasa faktke degen teren’, ta’sirshen’, qizig’iwshiliq penen baylanisli boladi.
Diqqattin’ turaqlilig’i  bul diqqatti zatta yamasa qanday da bir xizmette uzaq waqit irkip turiw boladi. Fiziologiyanin’ ko’z-qarasinin’ bul en’ qolayli qozdiriwshiliq orayi jetkilikli da’rejede turaqli ekenin bildiredi.
Zat penen islenetug’in aktiv tu’rdegi ha’m ha’r qiyli praktikaliq xizmette, aqil xizmetinde diqqattin’ turaqlilig’i saqlanadi. Diqqattin’ turaqlilig’i unamli na’tiyjeler beretug’in ta’lim aliw xizmetinde a’sirese qiyinshiliqlardi jen’gennen son’ saqlanadi, al bul na’rse unamli emotsiyalardi keltirip shig’aradi oqiwshilarda qanaatlaniw, quwanish sezimi usi jumis penn shug’illaniw tilegi payda boladi ha’m endigi xizmette jumis baslanbastan-aq turaqli diqqatqa bag’dar beriledi. Mine usi nizamliliqti sabaqta o’tkeriw waqtinda esapqa aliw za’ru’r.
Diqqattin’ ko’lemi  bul bir waqittin’ o’zinde jetkilikli da’rejede aniqliq penen qabil etiletug’in, yag’niy diqqat bir momenttin’ o’zinde qaytip alatug’in ob`ektler sani boladi. Bir momentlilikti ko’rsetiw, bul jerde a’hmiyetli boladi, o’ytkeni bizin’ diqqatimiz bir ob`ektten ekinshisine og’ada tez o’te aladi, al bul na’rse diqqat ko’lemi u’lken eken-aw degen qiyaldi payda etedi. Diqqattin’ ko’lemin belgilew ushin arnawli a’sbaplardan  taxistoskoplardan («taxistos» en’ tez ha’m «skopeo» ko’rip otirman degen grek so’zlerinen aling’an) paydalaniladi, al olar adamg’a neshe ob`ektlerdi (ha’riplerdi, geometriyaliq figuralardi, belgilerdi) 0,3 sekundta (diqqat bir ob`ektten, ekinshisine awisip u’lgere almawi ushin) ko’rsetiwge mu’mkinshilik beredi.
Diqqattin’ bo’listiriliwi  bul eki yamasa bir neshe ob`ektler menen bir waqittin’ o’zinde jumis ju’rgizip ha’m olardi baqlay otirip, olarg’a bir waqitta diqqat awdariw boladi. Basqasha etip aytqanda,bul bir waqittin’ o’zinde eki yamasa bir neshe ha’r qiyli xizmetti orinlaw uqibi boladi.
Diqqatti bo’listiriw za’ru’r, bul turmista mudami talap etiledi, al geypara ka’sipler diqqatti a’lbette bo’listiriwdi talap etedi.
Qandayda bir jumis protsesinde bir waqittin’ o’zinde bir qansha na’rselerge qaratilg’an diqqat bo’listirilgen diqqat dep ataladi. Ku’ndelik o’mirimiz ushin diqqattin’ bo’listiriliwi ju’da’ u’lken a’hmiyetke iye. ayirim ka’sipler diqqattin’ bo’listiriliwin talap etedi.
Diqqattin’ awmasiwi – bul jan’a waziypa qoyiliwina baylanisli diqqattin’ bir ob`ektten ekinshisine yamasa bir xizmetten ekinshisine o’tip turiwi boladi. Mine usinday awmasip turiwdi talap etpeytug’in xizmetti atap ko’rsetiwdin’ o’zi qiyin.
Demek, diqqattin’ bir na’rse u’stinde toplanip turiwi mu’mkin bolg’aninday, onin’ ko’ship turiwi da mu’mkin. Mektepte oqiwshilar sabaq dawaminda diqqatlarin bir qiyli shinig’iwlardan ekinshisine ko’shirip turadi. Biraq diqqattin’ bul o’zgesheligin onin’ shetke shalg’ip ketiwi ha’m qonimsizlig’i menen aralastirip jiberiwge bolmaydi. Bul jumisti qilip bolip, onin’ izinen na’wbettegi bir jumisqa sanali ra’wishte o’tilse, bul diqqattin’ erkli ko’shiwi delinedi. Kerisinshe, sosattan payda bolg’an qandayda bir ta’sirler na’tiyjesinde diqqatimiz shalg’ip, basqa bir na’rsege qaratilsa bul diqqattin’ erksiz ko’shiwi dep ataladi.

TIL TA’LIMIDA INTERFAOL METODLARDAN FOYDALANISH Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Abdishukur Musayevich Shofqorov

maqolada til ta’limida interfaol metodlardan foydalanish va interfaol metodlarning ahamiyati yoritilgan. Ba’zi interfaol metodlarning qo‘llanishi bo‘yicha mulohazalar yuritilgan.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «TIL TA’LIMIDA INTERFAOL METODLARDAN FOYDALANISH»

TIL TA’LIMIDA INTERFAOL METODLARDAN FOYDALANISH

Abdishukur Musayevich Shofqorov Toshkent viloyati Chirchiq davlat pedagogika instituti

Annotatsiya: maqolada til ta’limida interfaol metodlardan foydalanish va interfaol metodlarning ahamiyati yoritilgan. Ba’zi interfaol metodlarning qo’llanishi bo’yicha mulohazalar yuritilgan.

Kalit so’zlar: interfaol metod, metod, ta’lim metodi, “grafik organayzer”, ko’nikma, malaka.

USE OF INTERACTIVE METHODS IN LANGUAGE TEACHING

Abdishukur Musaevich Shofkorov Chirchik State Pedagogical Institute of Tashkent Region

Abstract: The article discusses the use of interactive methods in language teaching and the importance of interactive methods. Some interactive methods have been discussed.

Keywords: interactive method, method, teaching method, “graphic organizer”, skill, qualification.

Zamonaviy ta’limni tashkil etishga qo’yiladigan talablardan biri qisqa vaqt ichida yuksak natijalarga erishishdir. Bunda nazariy bilimlarni o’quvchilarga yetkazib berish asosida ma’lum ko’nikma va malakalarni shakllantirish, o’quvchilar tomonidan egallangan bilimlar darajasini baholash o’qituvchidan ta’lim jarayoniga yangicha yondashishni talab etadi. Bugungi kunda ta’lim-tarbiya jarayonining samaradorligini oshirishda interfaol metodlardan keng foydalanilmoqda. Bu metodlar o’z mohiyatiga ko’ra ta’lim oluvchilarda o’quv-bilish faolligini oshirish, ularni kichik guruh va jamoada ishlash, o’rganilayotgan mavzu, muammolar bo’yicha shaxsiy qarashlarini dadil, erkin ifodalash, o’z fikrlarini himoya qilish, dalillar bilan asoslash, tengdoshlarini tinglay olish, g’oyalarni yanada boyitish, bildirilgan mavjud mulohazalar orasidan eng maqbul yechimni tanlab olishga rag’batlantirish imkoniyatiga egaligi bilan alohida ahamiyat kasb etadi.

“Interfaol” tushunchasi ingliz tilida “interact” (rus tilida “interaktiv”) shaklida ifodalanib, lug’aviy nuqtayi nazardan “inter” – o’zaro, ikki taraflama, “akt” – harakat qilmoq, ish ko’rmoq kabi ma’nolarni anglatadi. O’qituvchi interfaol metodni qo’llash orqali o’quvchilarning aniq ta’limiy maqsadga erishishda o’zaro hamkorlikka

asoslangan harakatlarni tashkil etish, yo’naltirish, boshqarish, nazorar qilish, tahlil qilish va xolis baholash imkoniyatiga ega bo’ladi.

Interfaol metodlar o’qitishning texnik vositalari yoki kompyuterlardan foydalanish sohasidagi tadqiqotlar deb qaralmaydi, balki bu ta’lim samaradorligini oshiruvchi omillarni tahlil qilish, ishlab chiqish hamda usul va materiallarni qo’llash, shuningdek qo’llanilayotgan usullarni baholash yo’li orqali ta’lim jarayonining asoslari va uni maqbullashtirish yo’llarini ishlab chiqishni aniqlash maqsadidagi tadqiqotdir.

Til ta’limida bir qancha interfaol ta’lim metodlaridan foydalanish mumkin. Bulardan, “Konseptual jadval”, “Klaster”, “Venn diagrammasi”, “Insert”, “BBB” va shu kabi o’nlab interfaol ta’lim shakllarini qo’llash maqsadga muvofiq deb o’ylaymiz. Bu interfaol ta’lim shakllari “Grafik organayzerlar” deb ham yuritiladi. Organayzer inglizcha “tashkil etuvchi, grafik tashkil etuvchi” ma’nosini bildiradi. Axborot texnologiyalari sohasi atamasi sifatida ishlatiladi. Aniqrog’i, Power-point va shu kabi dasturlarda tayyorlanadigan vizual ko’rgazmali namoyish usuli hisoblanadi. Tahliliy ma’lumotlarni ko’rgazmali taqdim etish usullari va vositalari sifatida organayzerlar (grafik tashkil etuvchilar)ning vazifasi muhim hisoblanadi.

“Grafik organayzerlar” dars mashg’ulotiga o’qituvchi tomonidan jadvallar to’ldirilib, tayyor holda olib kirilsa, vosita bo’lib xizmat qiladi. Agar bu grafik tashkil etuvchilar dars jarayoniga tayyor holda olib kirilmasdan, dars jarayonida shakllantirilsa, metod bo’lib xizmat qiladi. Masalan, “So’z turkumlari” mavzusi yuzasidan “Klaster” tuzilib, uni tarmoqlab, tayyor holda darsga olib kirilsa, bu o’qituvchi uchun ta’lim vositasi hisoblanadi. “So’z turkumlari” mavzusi yuzasidan asosiy tushuncha yozilib, u o’quvchilar tomonidan tarmoqlansa va bu dars jarayonida amalga oshirilsa, metod bo’lib xizmat qiladi.

Ba’zi “Grafik organayzerlar”ni qo’llash yuzasidan mulohaza yuritamiz.

“Konseptual jadval” grafik organayzeri. Konsepsiya lotincha conceptio -to’plash, birlashtirish, tizim ma’nosini beradi. Hozirgi kunda qarashlar sistemasi, tushunish ifodasi sifatida ishlatiladi.

O’rganilayotgan hodisa, tushuncha, qarash, mavzu va shu kabilarni ikki va undan ortiq jihat bo’yicha taqqoslash imkonini beradi. Tizimli mushohada qilish, ma’lumotlarni tarkiblashtirish va tizimlashtirish ko’nikmasini rivojlantiradi. Konseptual jadvalda tuzish qoidalari bilan tanishiladi. Taqqoslanadigan narsa aniqlanadi, taqqoslash amalga oshiriladigan tavsiflar ajratiladi. Konseptual jadval o’ziga xos xususiyatga ega:

– yakka tartibda yoki miniguruhlarda konseptual jadval quriladi va u to’ldiriladi;

– vertikal yo’nalish bo’yicha – taqqoslash talab etiladigan narsalar (qarashlar, nazariyalar) joylashtiriladi;

– gorizontal yo’nalish bo’yicha – taqqoslashni amalga oshirishdagi har xil tavsiflar joylashtiriladi.

Mashg’ulotlar chog’ida grafik organayzerdan quyidagicha foydalaniladi:

– o’qituvchi yechimi topilishi lozim bo’lgan mavzuni aniqlaydi;

– o’quvchilar mavzu va grafik organayzerdan foydalanish qoidasi bilan tanishtiriladi;

– o’quvchilar kichik guruhlarga biriktiriladi;

– guruhlar o’zlariga berilgan topshiriqni bajaradi;

– guruhlar yechimni sinf jamoasi hukmiga havola etadi;

– guruhlarning yechimlari sinfjamoasida muhokama qilinadi.

Kelishiklarning “Konseptual jadval” asosida yoritilishi

Kelishiklar Qo’shimchasi Kelishikdagi so’z so’roqlari Qo’llanilishi

Bosh kelishik – Kim? nima? qayer? Belgisiz

Qaratqich kelishigi -ning Kimning? nimaning? qayerning? Belgili, belgisiz

Tushum kelishigi -ni Kimni? nimani? qayerni? Belgili, belgisiz

Jo’nalish kelishigi -ga kimga? nimaga? qayerga? Belgili, belgisiz

O’rin-payt kelishigi -da Kimda? nimada? qayerda? Belgili, belgisiz

Chiqish kelishigi -dan Kimdan? nimadan? Belgili

O’quvchilar kelishik shakllari haqida to’liq ma’lumotga ega bo’lgach, “Konseptual jadval”ni yuqorida ko’rsatilgan shaklda qo’llash maqsadga muvofiq bo’ladi. Bunda “Konseptual jadval” o’quvchilarga quyidagi ko’rinishda taqdim etiladi:

Kelishiklar Qo’shimchasi Kelishikdagi so’z so’roqlari Qo’llanilishi

Ko’rinib turibdiki, jadvalda vertikal yo’nalish bo’yicha kelishiklar joylashtirilishi, gorizontal yo’nalish bo’yicha taqqoslashni amalga oshirish uchun kelishiklarga xos xususiyatlar ifodalanishi lozim. Ulardan birini “Kelishikdagi so’z so’roqlari” deb nomlashimizga sabab shuki, kelishik qo’shimchalari so’zga qo’shilib kelganda shu so’z shakli ma’lum so’roqqa javob bo’ladi. Kelishik shakllari otga xos grammatik shakl bo’lganligi uchun uning so’roqlarini ot so’z turkumining so’rog’i (kim? nima? qayer?)dan kelib chiqib shakllantirish maqsadga muvofiq bo’ladi. Kelishiklarning olmosh, otlashgan so’zlarga qo’shilib kelishi va bunda so’rog’ining o’zgarishi ikkilamchi holat hisoblanadi.

Konseptual jadvaTning “Qo’llanilishi” ustunida bosh kelishik belgisiz qo’llanishini ko’rsatib o’tdik. Aslida kelishiklarning belgili va belgisiz qo’llanishi tushunchasida qo’shimchaning mavjud yoki mavjud emasligi ma’nosi anglashiladi. “Kelishik qo’shimchalarining belgili-belgisiz qo’llanishi – kelishikning qo’shimchaga ega bo’lganligini (aslida 20-yillarda “belgi” termini “qo’shimcha” ma’nosini anglatgan) yoki ega bo’lmaganligini bildiradi.

“Konseptual jadval”dan foydalanishda o’quvchilarning mavzu yuzasidan mantiqiy fikrlash, ma’lumotlarni tizimli bayon qilish qobiliyatlari rivojlantiriladi.

“Insert” grafik organayzeri. “Insert” – yangi mavzu bo’yicha o’quvchilarning muayyan tushunchalarga egaliklarini aniqlash, ularda matnga nisbatan tahliliy yondashish ko’nikmalarini shakllantirishga xizmat qiladi. Insert so’zi inglizcha joylashtirmoq, belgi qoy’moq ma’nosini beradi.

– mustaqil o’qish, ma’ruza tinglash jarayonida olinadigan ma’lumotlarni bir tizimga keltirishga imkoniyat yaratadi;

– oldindan olingan ma’lumotni yangisi bilan o’zaro bog’lash qobiliyatini shakllantirishga imkon beradi.

O’qish vaqtida olingan ma’lumot yakka tartibda taqsimlanadi: matnda qo’yilgan belgiga mos ravishda jadval ustunlariga “joylashtiriladi”: V – “. ” haqida olingan bilim (ma’lumot)ga mos keladi; + – yangi ma’lumot sanaladi;

__”..” haqidagi bilimga qarama-qarshi;

? – tushunarsiz qo’shimcha ma’lumot.

– samarali o’qish va fikrlash uchun matnda belgilashning interfaol tizimi;

– avvalgi bilimlarni faollashtirish va matnda belgilash uchun savollarning qo’yilish muolajasi. Shundan so’ng matnda uchraydigan, har turdagi axborotlarning belgilanishi;

– matn bilan ishlash jarayonida ta’lim oluvchiga o’zining mustaqil bilim olishini faol kuzatish imkonini ta’minlovchi kuchli asbob;

– o’zlashtirishning majmuali vazifalarini yechish va o’quv materialini mustahkamlash, kitob bilan ishlashning o’quv malakalarini rivojlantirish uchun foydalaniladigan o’qitish usulidir.

“Insert” grafik organayzerini kelishiklarda quyidagicha qo’llash mumkin:

O’zbek tilida kelishiklar soni 6 ta ekanligi Aksariyat kelishiklar belgisiz qo’llana olishi Jo’nalish kelishigi belgisiz qo’llanishi Kelishiklar soni 6 tadan ko’p yoki kam bo’lishi mumkinligi

1. Shaykhislamov, N. (2020). The Role of Lingvoculturology in Speech Culture. O’zbekistonda innovatsion ilmiy tadqiqodlar va metodlar, 136-140.

2. Shaykhislamov, N. (2020). In the Field of Modern Linguistics -Linguoculturology. Мировая наука, 5(41), 33-36.

3. Shaykhislamov, N. (2020). Lingvokulturologiyaning tarixiy va nazariy asoslari. O’zbekistonda ilm-fan va ta’lim, (2), 186-188.

4. Shayxislamov, N. (2020). Proverb as an object of linguistic analysis. Yoshlarning innovatsion faolligini oshirish, ma’naviyatini yuksaltirish va ilm-fan sohasidagi yutuqlari, 31-33.

5. Shayxislamov, N. (2020). Ona tili darslarini o’qitishda kakografiya usulini qo’llash. Янги Узбекистонни курит ва ривожлантиришда ёшларнинг фаоллиги, 317-320.

6. Shayxislamov, N. (2020). Turg’un bog’lanmalarning lingvokulturologik tahlili. Мактабгача таълим муассасаларида, умумтаълим мактабларида ва олий таълим муассасаларида чет тиллар укитишнингузвийлиги, 522-523.

7. Shayxislamov, N. Z. (2020). Pxisolingvistikada assotsiativ metod asosida nutqning o’rganilishi. O’zbekistonda innovatsion ilmiy tadqiqodlar va metodlar, 3742.

8. Шайхисламов, Н. (2020). Тафсири интеграцияи синтакс бо морфология. Образование и наука в XXI веке, 1(6), 427-429.

9. Шайхисламов, Н. (2020). Фразеология. Фразеология как неотемлимая часть языкознание. Образование и наука в XXI веке, 1(6), 394-396.

10. Шайхисламов, Н. (2020). Понятие заглавия с позиции когнитивной стилистики. Студенческий, 28(144), 32-33.

11. Шайхисламов, Н. (2020). Социолингвистические аспекты и стилистика языка. Ilm-fan taraqqiyotida zamonaviy metodlarning qo’llanishi, 796-799.

12. Шайхисламов, Н. (2020). Контакт лингвистикаси ва унинг терминологияси. Хорижий тилларни ургатишда замонавий инновацион технологиялардан фойдаланишнинг макрад ва вазифалари уамда долзарб усуллари, 111-114.

13. Шайхисламов, Н., & Хафизова, С. (2020). Педагогика – тарбия хдкидаги фан: асосий тушунчалар хдмда унинг бошка фанлар билан богликлиги. Узбекистонда илмий-амалий тадцицотларда талабаларнинг урни, 182-184.

14. Шофкоров, А. М. (2018). Hamid Olimjon she’riyaida anafora takrorining uslubiy xususiyatiga doir. Filologiya va madaniyat masalalari, 1, 41-44.

15. Шофкоров, А. М. (2019). Миртемирнинг такрордан фойдаланиш махрратига доир. Тил, адабиёт ва тарих масалалари, 1, 54-56.

16. Шофкоров, А. М. (2020). Аллитерация такрорининг семантикстилистик хусусиятлари. Тил ва адабиёт масалалари, (8), 126-132.

17. Шофкоров, А. М., & Ходжамкулов, У. Н. (2020). O’zbek tilida inkor shakllarining ma’no tovlanishlari. Texnikа oliy o ‘quv yurtlаridа o ‘zbek уа xorijiy tH^rni o ‘qitishning dolzаrb mаsаlаlаri, 38-39.

18. Shaykhislamov, N. Z., & Makhmudov, K. S. (2020). Linguistics and Its Modern Types. Academic Research in Educational Sciences, 1(1), 358-361.

19. Shofqorov, A. M. (2020). O’zbek tili darslarida interfaol usullarning ahamiyati. Science and Education, 1 (Special Issue 2).

20. Махмудов, К. Ш., Санакулов, З. И., Шайхисломов, Н. З., & Каршиева, Д. Э. (2020). Педагогик таълимда “Кластер”. Science and Education, 1(7), 587593.

21. Makhmudov, K., & Djumanova, B. (2020). Practical techniques for cultural-based language teaching in the classroom. Young Scientist, 26(316), 301-303.

22. Kizi, D. B. O., & Ugli, M. K. S. (2020). Roles of teachers in education of the 21st century. Science and Education, 1(3).

23. Kizi, J. K. G., & Ugli, M. K. S. (2020). Teaching culture as a tool to english teaching methodology. Science and Education, 1(3).

24. Matkasimova, D. B. K., & Makhmudov, K. S. U. (2020). Importance of interactive methods in the english language grammar teaching. Science and Education, 1(Special Issue 2).

25. Ugli, M. K. S., & Qizi, A. D. A. (2020). Raising english learning awareness of students whose speacialties are non-lingusitic. Science and Education, 1(3).

26. Шайхисламов, Н. (2020). Изучение языка в социолингвистике и культура речи. Экономика и социум, 10(77).

27. Shayxislamov, N. Z. (2020). Lingvokulturologiyaning fanlar sistemasidagi maqomi va uning etnolingvistika, sotsiolingvistika va etnopsixolingvistika bilan bog’liqligi. Academic Research in Educational Sciences, 1(2), 221-231.

1. Shaykhislamov, N. (2020). The Role of Lingvoculturology in Speech Culture. O’zbekistonda innovatsion ilmiy tadqiqodlar va metodlar, 136-140.

2. Shaykhislamov, N. (2020). In the Field of Modern Linguistics -Linguoculturology. Мировая наука, 8(41), 33-36.

3. Shaykhislamov, N. (2020). Lingvokulturologiyaning tarixiy va nazariy asoslari. O’zbekistonda ilm-fan va ta’lim, (2), 186-188.

4. Shayxislamov, N. (2020). Proverb as an object of linguistic analysis. Yoshlarning innovatsion faolligini oshirish, ma’naviyatini yuksaltirish va ilm-fan sohasidagi yutuqlari, 31-33.

5. Shayxislamov, N. (2020). Ona tili darslarini o’qitishda kakografiya usulini qo’llash. Янги Узбекистонни куриш ва ривожлантиришда ёшларнинг фаоллиги, 317-320.

7. Shayxislamov, N. Z. (2020). Pxisolingvistikada assotsiativ metod asosida nutqning o’rganilishi. O’zbekistonda innovatsion ilmiy tadqiqodlar va metodlar, 3742.

8. Шайхисламов, Н. (2020). Тафсири интеграцияи синтакс бо морфология. Образование и наука в XXI веке, 1(6), 427-429.

10. Шайхисламов, Н. (2020). Понятие заглавия с позиции когнитивной стилистики. Студенческий, 28(144), 32-33.

11. Шайхисламов, Н. (2020). Социолингвистические аспекты и стилистика языка. Ilm-fan taraqqiyotida zamonaviy metodlarning qo ‘llanishi, 796-799.

13. Шайхисламов, Н., & Хафизова, С. (2020). Педагогика – тарбия хдкидаги фан: асосий тушунчалар хдмда унинг бошка фанлар билан богликлиги. Узбекистонда илмий-амалий тадкщотларда талабаларнинг урни, 182-184.

14. Шофкоров, А. М. (2018). Hamid Olimjon she’riyaida anafora takrorining uslubiy xususiyatiga doir. Filologiya va madaniyat masalalari, 1, 41-44.

i Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

17. Шофкоров, А. М., & Ходжамкулов, У. Н. (2020). O’zbek tilida inkor shakllarining ma’no tovlanishlari. Texnikа oliy o ‘quv yurtlаridа o’zbek уа xorijiy иЫагт o’qitishning dolzаrb mаsаlаlаri, 38-39.