Fəal təlimin üsulları – Təqdimat, kublaşdırma,Ziqzaq,beyin həmləsi

Bu iki müəllifin təlim metodları və onların təsnifatı haqqında şa­girdlərin idrak fəaliyyəti tələbləri ilə uzlaşan nəzəriyyəsinin də­yər­li olduğu inkaredilməzdir. Hər şeydən əvvəl ona görə ki, onlar şa­gird­lərin yaradıcı qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə yarayan evristik, təd­qiqatçılıq və problemli şərh kimi metodların istifadə edilməsini irə­li sürürlər. Bu baxımdan təlim metodlarının bu cür təsnifatını di­dak­tikada irəliyə doğru atılan bir addım hesab etmək olar. Bununla ya­naşı, bu təsnifat da nöqsanlardan uzaq deyildir. Hər şey­dən əvvəl, tə­lim metodlarının iki tərəfli mahiyyəti burada açıl­mır. Həm “öy­rət­mə” metodu, həm də “öyrənmə” metodu anla­yışları “təlim metodu” məf­humunda ümumi verilir. Eyni zamanda on­ların metodların ənə­nə­vi təsnifatını qiymət­ləndir­məmələrini də düz­gün hesab etmirik. On­larla təcrübədə sınaqdan çıxmış təlim metodları əvə­zinə iki me­to­dun adını çəkmək və əlaqədar bütün başqa me­tod­ları bu iki me­to­dun “təzahürü” adlan­dırmağa haqq qazandırmaq çətindir. Bu ba­xım­dan Y.K.Babanskinin fikri maraq doğurur. O yazır: “Bütün təlim me­todlarını iki metodda cəmləmək olmaz. Bu təlim prosesinin dia­lek­tik səciyyəsinə zidd olardı. Təlim metod­la­rı­nın çoxluğu haqqında dia­lektik təsəvvürə istinad edərək, biz onların təsnif edilməsi im­ka­nı­nı inkar edə bilmərik. Təsnifat isə məhdud miqdarda donub qal­mış metod deyil, müxtəlif çeşiddə olan metod­ların təsnifi qayda­sı­dır. Prinsip etibarı ilə təsnifat çox ola bilər. Ona görə də onlardan bi­ri­nə üstünlük vermək olmaz. Burada sual mey­da­na çıxa bilər: “Əgər metodlar çoxdursa, əgər onlar qrup­lara bölü­nürsə, belə müx­tə­lif çeşiddə olan metodlardan müəllim real bir su­rət­də necə istifadə edə bilər? Bunun üçün nəzəriyyə və müəllimlərin təlim metodl­a­rı­nın optimal əlaqələndirmə meto­di­ka­sını işləyib hazırlamaq la­zım­dır” .

Təlimin metodları. Ənənəvi təlimin metodlarının nomenklaturası və təsnifatı

14.5. Təlimin metodları. Ənənəvi təlimin metodlarının nomenklaturası və təsnifatı
“Növ-cins” məntiqi münasibətləri baxımından təlim metodu “el­mi idrak metodu”na nəzərən (təlimin tərəfi kimi şagirdi, bu pro­sesdə daha üstün maraq kəsb etdiyini qəbul etməklə) növ du­ru­mundadır. Təbii ki, təlim metodunun xüsusiyyətlərinə aydınlıq gə­tir­mək üçün onun mənsub olduğu cinsin təbiəti (elmi idrak metodu və onun spesifik xüsusiyyətləri) barəsində əsaslı biliyə malik olmaq gə­rəkdir. Fəlsəfi ədəbiyyatda “elmi idrak metodu” anlayışının ma­hiyyət qatlarının şərhinə xüsusi yer verilir. Zənnimizcə, onlardan bə­zi iq­tibasları gətirmək yerinə düşər və bu, sonrakı izahlarımıza əsas ya­radar.

V.H.Nəsirov və Ə.B.Məmmədovun fikrincə, metod məqsədə çat­maq, gerçəkliyin dərk olunması və onun praktiki dəyişdiril­mə­sinə nail olmaq üçün istifadə edilən üsulların məcmusudur . He­ge­lə görə, biz “metoda təbiətin artıq dərk etdiyimiz anlayışının özü­nün hərəkəti kimi baxmalıyıq”.

T.Pavlov bu məsələ ilə bağlı izahında vurğulayır ki, bütün mad­di törəmələr obyektiv surətdə, insandan kənarda və onun şüu­run­dan asılı olmadan mövcud olduqları halda, metodlar təbiətin özün­­də mövcud deyildir. Onlar insanın, gerçəkliyin öyrənilməsinə əsas­lanan mənəvi fəaliyyət olub, ancaq insanın şüurunda möv­cud­dur­lar.

İdrak metodu həmişə bir-biri ilə üzvi surətdə bağlı olan ob­yektiv və subyektiv tərəfləri ehtiva edir. Dərk olnumuş qanunauy­ğun­luqlar əsasında gerçəkliyin tədqiq olunması və praktik surətdə də­yiş­dirilməsi üsulları onun subyektiv tərəfini təşkil edir . Təbii ki, kəşf olunmuş qanunauyğunluqlar özü-özlüyündə metod deyildir. Me­tod bu qanunauyğunluqlar əsasında gerçəkliyin tədqiq olun­ma­sı­na və yeni nəticələr əldə edilməsinə imkan verən qaydalar sistemi­di­r.

İdrak prosesində (və elmi tədqiqatda) rəhbər tutulan və is­ti­fa­də olunan üsul və qaydaların formalaşdırılmasının obyektiv əsasını təş­kil edən qanunauyğunluqlar, metodun səciyyəvi cəhəti kimi hətta bir sıra hallarda onun tərifinə daxil edilir. Məsələn, bolqar filosofu To­dor Pavlov idrak metodunu “obyektiv aləmin subyektiv inikası ki­mi götürülən insan təfəkkürünün daxili hərəkət qanunauy­ğun­lu­ğu” kimi, başqa sözlə, gerçəkliyin və idrakın ən ümumi xassə və əla­qələrinin inikasından ibarət olan qanun və kateqoriyalarından şü­u­rlu və planlı şəkildə istifadə olunması kimi müəyyən edir .

Metod insan fəaliyyətində xüsusi dəyər kəsb edir. Təsadüfi de­yildir ki, ingilis filosofu F.Bekon metodun mühüm əhəmiyyətini qeyd edərək, onu qaranlıq gecədə yolçunun yolunu işıqlandıran fə­nərə bənzədir və haqlı olaraq deyirdi ki, hətta düz yolla gedən çolaq be­lə düz yolu olmayan, daşlı-kəsəkli yolla gedən sağlam adamı ötə bi­lər. Təbii ki, müəllimin pedaqoji fəaliyyətinin də (digər peşə sa­hibi olan insanların fəaliyyəti kimi) yalnız müxtəlif metodlardan is­ti­fadə edil­məsi sayəsində təsirliyi səmərəli olur. Qeyd etmək yerinə düşər ki, metod yalnız fəaliyyət üsulu olmayıb, həm də biliyin xüsusi for­ma­sıdır. Bu biliyin spesifikliyi ondadır ki, o, öyrə­nilən (tədqiq olu­nan) obyekt haqqında informasiya rolunu oyna­maqla bə­ra­bər, sub­yek­tin obyektə məqsədəuyğun təsirinin norması kimi çıxış edir.

Yuxarıda qeyd etdik ki, təlim metodunun diqqəti çəkən məx­sus­luğu vardır. İ.P.Podlasiy yazır: “Nə qədər ki, təlim birgə fəaliy­yət­dir, müəllimə aid ediləndə tədris metodundan danışmaq yerinə dü­şür. Şagirdə münasibətdə isə öyrənmə metodları demək lazımdır. Əgər söhbət müəllim və şagirdlərin birgə işindən gedirsə, burada, şüb­həsiz “təlim metodları meydana çıxır”. Y.Ş.Kərimov da gös­tə­rir ki, təlim prosesi bir-biri ilə vəhdətdə olan üç fəaliyyət növünün məc­musudur. Spesifik cəhətlərinə görə fərqlənən bu fəaliyyət növ­lə­rinin birincisi müəllimlə, ikincisi şagirdlə, üçüncüsü isə onların hər ikisi ilə bağlıdır. Bundan asılı olaraq öyrədənin metodu öyrə­nə­nin metodundan, onların birgə fəaliyyətinin metodu isə ayrılıqda hər iki­sinin metodundan fərqlənir. Y.Ş.Kərimova görə, “metod (təlim me­­todu-müəlliflər) müəllim və şagirdlərin təlim, tərbiyə, inkişaf məq­­səd­lə­rinə nail olmağa istiqamətləndirilmiş birgə fəaliyyətinin nəti­cə­si­d­i­r­” .

Professor Ə.X.Paşayev və professor F.A.Rüs­tə­mov təlim metoduna belə tərif vermişdir: “Təlim metodu təlim-tər­biyə məq­sədlərinə nail olmaq üçün pedaqoq və şagirdlərin niza­ma salınmış qarşılıqlı fəaliyyətidir. Təlim metodları dedikdə, məq­səd­­lərə nail olma, təhsil vəzifələrini həll etmə yollarının məcmusu ba­şa düşülür.

Göründüyü kimi, bəziləri metodu sadəcə olaraq şagirdlərə bi­lik, bacarıq və vərdişlərin verilməsi yolları, bəziləri təlim prosesində qo­­yulmuş vəzifələri yerinə yetirməklə, təlim məqsədinə nail olmaq üçün müəllim və şagirdlərin birgə (qarşılıqlı) fəaliyyət qaydası he­sab edirlər; bəziləri buna tərbiyə və inkişaf etdirmə yollarını da əl­a­və edirlər.

“Təlim metodu” anlayışını daha dürüst anlamaq üçün onun mən­sub olduğu təlim sisteminin mühüm anlayışları ilə in­ter­pre­ta­si­ya­sını aparmaq gərəkdir. Belə anlayışlar sırasına priyom, prinsip, va­sitə, forma, məzmun, struktur və s. daxildir.

Priyomla metodun münasibəti məsələsi ilə bağlı professor Y.Ş.Kə­rimov yazır ki, priyom metodun müəyyən hissəsi, elementi, struk­tur hissəsi olub, onun bu və ya digər sahəsinin yüksək sə­viy­yədə yerinə yetirilməsinə xidmət edir. Priyom biliklərin mənim­sə­nil­məsi, bacarıq və vərdişlərin formalaşması prosesində təfəkkür əm­ə­liyyatı anıdır, metodun kiçik bir hissəsidir. mövzudan və məq­səd­dən asılı olaraq metoddan priyom, priyomdan metod kimi isti­fa­də etmək mümkündür .

Onun fikrincə, priyom müstəqil tədris vəzifəsini yerinə yetir­mir, dərsin əsasına qoyulan, “onun taleyini həll edən” metodun ye­ri­nə yetirdiyi vəzifəyə kömək göstərir. Danılmazdır ki, təlim priyomu iş metodunda özünəməxsus çalarlar yaradır, onun fərdi fəaliyyət tər­zi­ni əks etdirir, şagirdlərin materialı mənimsəmələrinin fərdi xü­su­siyyətlərini təmin edir. Metod priyomların mexaniki məcmusu de­yil­dir. Onların necə seçilməsi müəllimin hazırlığından, materialı mə­­nim­sətmə istiqamətlərindən asılıdır. Priyomların bir qismi ümumpedaqoji olmaqla bütün fənlərin tədrisi prosesində istifadəyə im­kan verdiyi halda, bəziləri yalnız bu və ya digər fənnin tədrisinə xid­mət edir. Bu barədə yuxarıda bəhs etmişdik.

İ.Y.Lerner eyni priyomun situasiyadan asılı olaraq müxtəlif xa­rakter daşıdığını qeyd edir. Priyomların bir metod daxilində müx­təlif cür birləşmələri müxtəlif nəticə verir. Biliklərin daha effektli, dü­şünülmüş şəkildə verilməsi üçün priyomlar müxtəlifdir. Ümu­miy­yətlə, aşağıda qeyd olunan priyomlara qabaqcıl təcrübədə daha çox yer verilir: təfəkkürün, diqqətin, yaddaşın, qavrayışın, təxəy­yü­lün müxtəlif əməliyyatlarının formalaşması və fəallaşdırılması, şa­girdlərin tədris materialını öyrənmələri ilə əlaqədar hisslərinin, hə­yə­canlarının fəallaşdırılması; nəzarət, özünənəzarət, özünütəlim, təd­ris prosesini kollektiv və şəxsi idarəetmə. Rus didaktı İ.Y.Ler­ner göstərir ki, hər bir metod dörd elementi əhatə edir: bunlardan bi­rin­cisi məqsədin dərk olunması, ikincisi fəaliyyət üsulu haqqında bi­liyə malik olmaq, üçüncüsü vasitələrə malik olmaq, dördüncüsü isə şagirdin xüsusiyyətlərini bilməklə bağlıdır.

Bəziləri təlim metoduna “müəllimlə şagirdlərin qarşılıqlı fəa­liy­yət üsulu” kimi tərif verir. Məsələn, professor L.N.Qasımovanın yanaşması be­lədir: “metod” məfhumu. mənaca həqiqətə, gözləni­lən nəticəyə doğ­ru irəliləmək yolu, üsulu deməkdir. Pedaqoji prak­ti­kada o, ənə­nə­vi olaraq təlim-tərbiyə məqsədlərinə çatmağın nizama salınma üsu­ludur .

Maraqlı mülahizələrdən biri də prinsip ilə metodun mü­na­si­bəti və prinsipin metoda çevrilməsi ideyasıdır. Məlum olduğu ki­mi, di­daktik prinsiplər praktik pedaqoqların fəaliyyətinə rəhbərlik xid­mə­tini də yerinə yetirir. Müəyyən situasiyada prinsipin bu və ya di­gər funksiyası üstünlüyə malik olur. Bu qanunauyğunluğu V.İ.Zaq­v­yazinski düzgün olaraq qeyd edir: “Praktik olaraq prinsipin də­yi­şən funskiyası onu metoda çevririr, konkret situasiyanı nəzərə ala­raq tələblərdə, qaydalarda konkretləşir, daha sonra isə fəaliyyətin üsu­lunda, priyom və proseduralarda istifadə olunur. Aydınlıq üçün əlavə etmək yerinə düşər ki, prinsip metoda çevriləndə özünün baş­qa funksiyalarını itirmir, onlar yalnız zəifləyir. Ona görə prinsip ola­raq qalmır, başlıca olaraq nizamlayıcı funksiya yerinə yetirir. Şər­ti olaraq demək olar ki, funksional şəkildə prinsiplərin bəziləri şa­girdlərin idrak fəaliyyətinin və onların şəxsiyyətinin formalaş­ma­sı­nın obyektiv qanunauyğunluqlarını əks etdirir, digərləri peda­qo­qun bu qanunlar və şagirdlərin təlim və tərbiyəsi məqsədilə fəal­iy­yət qay­daları, haqqında biliklərini əks etdirir. Başqa sözlə, M.İ.Max­mu­to­vun dediyi kimi, “pedaqoqun nəzəri bilik və təcrü­bə­sinin, pe­da­qoji fəaliyyət və davranışının parametrini, normalarını ifa­də edir”.

M.İ.Maxmutov göstərir ki, konkret təlim metodu-onun prin­sipləri ilə şərtlənən qarşılıqlı pedaqoji fəaliyyətin qaydaları siste­midir, mü­əllim və şagirdlər onun əsasında qarşıya qoyulmuş məq­sədlə konk­ret üsul və priyomları seçir. Göründüyü kimi, M.İ.Max­­mu­tov təlim metodunun təlimin prinsipləri ilə şərtlən­məsini vur­ğulayır.

B.A.Əhmədov vasitə ilə metodun eyniləşdirilməsi ideyasına qar­­şı çıxır. O, təlim metoduna tərif verərək yazır: “Qarşıya qo­yul­muş didaktik məqsədin tələbi zəminində seçilmiş məzmunun mü­əl­lim və şagird fəaliyyətinin qarşılıqlı əlaqəsi prosesində mənim­sə­nil­mə­­si və mənimsənilmiş biliklərin bacarıqlara, vərdişlərə çevrilməsi üçün vasitələrdən düzgün istifadə edilməsinə təlim metodu de­yi­lir”. Burada sözlər, əyani şeylər və fəaliyyət vasitə hesab olunur.

Şübhəsiz ki, professor B.A.Əhmədovun təlim metoduna ver­diyi bu tərif, “məqsəd – məzmun – metod” ardıcıllığı əsas kimi götü­rül­düyü halda məqbul hesab olunmalıdır. Tərifdə işlədilən “va­si­tə­lərdən düzgün istifadə edilməsi” fikrinə isə qeyri-müəyyənlik kimi bax­mamaq olar. Ona görə ki, burada “didaktik məqsədin tələbi zə­minində seçilmiş məzmunun müəllim və şagird fəaliyyətinin qar­şı­lıq­lı əlaqəsi prosesində mənimsənilməsi və mənimsədilmiş bilik­lə­rin bacarıqlara, vərdişlərə çevrilməsi üçün” şərti qoyulmuşdur.

Biz hesab edirik ki, metod aid olduğu sistemdə yerinə ye­tir­diyi funksiyalara, sistemin komponentlərinin arasındakı dialektik əla­qələrə görə izah olunmalı, onun mahiyyəti açılmalıdır. Burada tə­li­mə sistem kimi baxmaq, bu sistemə xas olan tam, hissə, element, alt­sistem, struktur kimi anlayışların münasibətinə, onların dialektik əla­qəsinə əsaslanmaq, sistemin funksiyasına diqqət yetirmək mü­hüm şərtdir.

Yeri gəlmişkən, “təlim metodu” ilə “təlim materialının məz­munu” an­layışlarının münasibətinə dair bəzi mübahisəli cəhətlərə də nəzər salmaq pis olmaz. Pedaqoji tədqiqatlarda “təlim materialının məzmunu” və “tə­lim metodu” anlayışları ilə bağlı müxtəlif müla­hi­zə­lər irəli sü­rü­lür. Məsələn, M.İ.Maxmutovun fikrincə, təlim mate­ri­alının məz­munu elmlərin əsasları, öyrətmə və öyrənmə fəaliy­yət­lərinin qu­rul­ma­sının əsas yol və üsulları (hərəkət forması) kimi təlim metodları sis­t­emindən ibarətdir. Təlim metodu müəyyən məz­munun (təlim ma­terialı) reallaşması forması kimi dərk olunur və özünün məz­munu, strukturu, forması vardır. Ona görə də, metoda nisbi müstəqil di­daktik kateqoriya kimi baxmaq olar, ancaq təlim materialının məz­munundan ayırmaq olmaz. Təlim materialının məzmununa və metodlarına vahid obyektin-biliklər sisteminin məz­munu və for­ma­sı kimi baxmaq olar. Bizə elə gəlir ki, məsələnin belə qoyuluşu həm pedaqoji nəzəriyyə, həm də prak­tikaya ziyan gətirən birtərəfli y­a­naşma meylini (məzmun və prossesual tərəfdən) aradan götürür. Be­lə ki, məlum olduğu üzrə “forma ilə məzmun arasında mürəkkəb da­xili əlaqələr vardır, bunlar bir vəhdət halındadır, bun­la­rın biri di­gə­rindən ayrılıqda mövcud deyildir. Bu vəhdətdə məzmun başlıca və müəyyənedici cəhətdir. Məz­mun formanı müəyyən edir, özünə uy­ğun forma doğurur. o müəy­yən məzmunun formasıdır. Şübhə yox­dur ki, forma məz­mun­dan asılı olsa da, passiv deyildir, inkişafda for­manın rolu olduqca böyükdür”.

Burada digər bir məsələyə də toxunmaq istəyirik. Əgər forma ki­mi metod üçün məzmun təlim materialıdırsa, dərs (daha doğrusu, tə­limin təşkilat forması) üçün təlim materialı və metod birlikdə məz­mun olacaqdır, başqa sözlə, təlim materialı özünün prossesual hə­rəkətində, inkişafında məzmundur.

Bütün deyilənlərə əsasən təlim metoduna belə bir tərifin veril­mə­sini məqbul sayırıq: Təlim prosesində qarşıya qoyulmuş təhsil, tər­bi­yə və inkişaf vəzifələrinin həllinə yönələn, təlimin qanuna­uy­ğun­luq­larından irəli gələn prinsiplərlə şərtlənən, müəllim və şa­girdlərin fəaliyyətinin dialektik vəhdətini təmin edən qay­da­lar sisteminə (təlim sisteminin komponentinə) təlim metodu de­yi­l­ir.

Qeyd etmək yerinə düşər ki, təlim metodlarının mahiyyətinin işıq­landırılması, təsnifatı, nomenklaturası, seçilib tətbiq edilməsi ba­xı­­mından mövcud fikir müxtəlifliyi pedaqoji nəzəriyyə üçün heç də qor­xulu vəziyyət deyildir. Əksinə, bu hal yeni-yeni diskus­siyaların açıl­ması üçün geniş imkanlar yaranmasına səbəb olur, nəticədə nə­zə­ri fikir zənginləşir və dəqiqləşir.

Pedaqoji ədəbiyyatdan təlim metodlarının nomeklaturası və təs­nifatı haqqında bizə məlum olan mülahizələri aşağıdakı kimi qrup­laşdırmağı məqbul sayırıq:

1. Təlim metodlarının təsnifində məntiqi əsas olaraq bilik mən­bələrini götürmək lazımdır;
2. Əgər təlim prosesində şagirdin zehni fəallığı müəllimə nis­bə­tən üstünlük təşkil edirsə, onda produktiv metodlardan, şagird bir qə­dər passiv, müəllim bir qədər aktiv olarsa, onda reproduktiv me­tod­lardan danışmaq olar;
3. Təlim metodlarının təsnifində şagirdlərin idrak fəaliy­yət­lə­rinin müstəqilliyinin inkişaf dərəcəsi əsas hesab olunmalıdır;
4. ­Təlim metodlarının təsnifində ümumi məqsəd əsas olaraq qə­bul edilməlidir;
5. Təlim prosesi ikitərəfli prosesdir, burada binar münasibət möv­cuddur, müəllimin öyrətmə, şagirdin öyrənmə fəaliyyəti vəhdət təş­kil edir, təlim metodu öyrətmə metodu ilə ona müvafiq olan öy­rən­mə metodunu əlaqələndirməyi ifadə edən terminlə adlana bilər. Odur ki, təlim metodları müəllimin öyrətmə və şagirdin öyrənmə fəa­liyyəti arasındakı binar münasibətə görə təsnif olunmalıdır.
6. Təlim metodlarının xarakteristikasına daha çox tam halda ya­naşmaq üçün bir sıra prinsipial müddəalara istinad etmək la­zımdır, o cümlədən onların quruluşunda müəllim və şagirdlərin fəa­liy­yətinin vəhdətini əks etdirmək vacibdir. Təsnifatda təlim me­tod­la­rının məcmusu (həm yeni, həm ənənəvi metodlar həm öyrətmə, həm də öyrənmə metodları) öz əksini tapmalıdır;
7. Pedaqoji prosesdə “məqsəd-vasitə-metod” ardıcıllığı özünü gös­tərir, metodları məhz bu baxımdan təsnif etmək lazımdır;
8. Biliyin əldə olunmasının, bacarıq və vərdişlərin for­ma­laş­dı­rıl­masının xarakterinə görə təlim metodları təsnif olunmalıdır;
9. Təlim metodları təhsilin məzmun tərkibinə, onun müxtəlif ele­­mentlərinin mənimsənilməsi qaydalarına əsasən qruplara bölün­mə­­lidir.

Təlim metodlarının müxtəlif təsnifatı təsadüf nəticəsində deyil, müx­təlif əsaslarla müəyyənləşdirilir. Bəziləri təlim metodla­rı­nın təs­ni­fatının əsasına biliklərin mənbəyini, o biriləri – didaktik və­zifələri, üçün­cüləri təfəkkür formalarını qoyurlar və s. Vurğulayaq ki, pe­da­qo­ji ədəbiyyatda bilik və bacarıqların mənbəyini əsas gö­türən təs­ni­fa­ta daha çox rast gəlmək olar. Bütün təlim metodları belə təsnifatda şi­fahi, əyani və praktik olmaq üzrə üç yerə bölünür. Görünür, belə üs­tün yanaşmanın səbəbləri vardır. Səbəblərdən biri bu ola bilər ki, sö­zügedən təsnifatda müxtəlif ədəbiyyatda özünə yer alan, şərh olu­nan metodların hamısını səciyyələndirmək mümkün olur. Təlim me­tod­larının belə təsnifatında təlim prosesi üçün əlaqədar metodu seç­mək çətin olmur. Bununla yanaşı qeyd etmək yerinə düşər ki, həmin təs­nifat, ümumilikdə qəbul olunmamışdır. Bu təsnifata opponent olan­ların fikrincə, onun ciddi nöqsanı bundan ibarətdir ki, bu və ya baş­qa metodu hansı qrupa daxil etmək üçün dəqiq kriteri yoxdur, söz, nitq bilik mənbəyi deyil, idrak prosesinin mühüm kompo­nen­ti­dir. təsəvvür, obraz əmələ gətirmək- idrak pro­se­sinin ilk mər­hə­lə­si­dir, biliyin mənbəyi deyildir, onun formalaş­masının mərhələsidir. “Prak­tika isə idrak prosesində təkcə bilik mənbəyi deyil, həm də hə­qi­qətin kriterisidir” (B.P.Yesipov).

Ədalət naminə söyləmək olar ki, həmin təsnifat əleyhinə çev­ri­lən bu tənqidi qeydlər o qədər də əsaslı deyildir. Praktikanın hə­qi­qə­tin kriterisi olması, onun bilik mənbəyi olmasına mane olmur. Sözün, nit­qin bilik mənbəyi olduğunu dedikdə, hər şeydən əvvəl, müəllimin can­lı sözlə, şifahi nitqlə verdiyi bilik nəzərdə tutulur. Dərslik, kitab həm­çinin bilik mənbələridir və bunlarda olan biliklər, mətnlər təh­ri­ki nitqlə şagirdlərə verilir. Bütün bunlar heç də sözə, nitqə bir tə­rəf­dən şagirdlərin idrak prosesinin komponenti, o biri tərəfdən şa­gird­lə­rə bilik vermək üçün müəllimin əlində silah kimi baxılmasını in­kar etmir. Bütün bunlara baxmayaraq, həmin təsnifatı nöqsansız he­sab etmək doğru olmaz. Bizcə, onun əsas nöqsanı ondadır ki, bura­da təlim metoduna iki tərəfli baxış yoxdur, hansı me­todun müəlli­min, hansının şagirdlərin fəaliyyətinə aid olması ay-dınlaşmır. Bu isə çox ciddi məsələdir.

İ.Y.Lerner və M.N.Skatkin zəmanələrinə görə təlim metod-larının maraq doğuran no­menklaturasını və təsnifatını irəli sür­müş­lər. Onlar çoxlu miqdarda olan təlim metodları əvəzinə cəmi beş metodun varlığını sübut et­mə­yə çalışmışlar. Bunlar aşağıdakılardır:

1. İzahetmə- əyani və ya məlumatvermə-mənimsəmə metodu;

2. Reproduktiv metod.

3. Problemli şərh metodu.

4. Qismən axtarış və ya evristik metod.

5. Tədqiqat metodu.

Bu təsnifatın orijinalığını problemin həlli üçün müəlliflərin, hər şeydən əvvəl, işə cəsarətlə yanaşmalarında, problemin tarixində ilk dəfə olaraq yeni nomenklatura təklif etmələrində görmək lazım­dır. Orijinallıq həm də ondadır ki, təsnifatın əsasında şagirdlərin id­rak fəaliyyətinin müstəqillik dərəcələri qoyulur, təlim üsulları isə tə­li­min məqsədləri və ya təhsilin məzmununun səviyyələri ilə bağ­la­nır. İ.Y.Lerner yazır ki, təlimin pedaqoji dillə ifadə olunan dörd məq­sədi vardır ki, bunlar da mədəniyyətin dörd elementinə müva­fiq­dir. Madam ki, belədir, onda təhsilin məzmunu ancaq mədə­niy­yə­tin həmin məzmun növlərindən- bilik, bacarıq və vərdişlərdən, ya­radıcı fəaliyyət təcrübəsindən, birgə yaşayışa xas olan sərvətlər sis­teminə yönəlmiş emosional tərbiyə normasından ibarət olmalıdır.

Bu iki müəllifin təlim metodları və onların təsnifatı haqqında şa­girdlərin idrak fəaliyyəti tələbləri ilə uzlaşan nəzəriyyəsinin də­yər­li olduğu inkaredilməzdir. Hər şeydən əvvəl ona görə ki, onlar şa­gird­lərin yaradıcı qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə yarayan evristik, təd­qiqatçılıq və problemli şərh kimi metodların istifadə edilməsini irə­li sürürlər. Bu baxımdan təlim metodlarının bu cür təsnifatını di­dak­tikada irəliyə doğru atılan bir addım hesab etmək olar. Bununla ya­naşı, bu təsnifat da nöqsanlardan uzaq deyildir. Hər şey­dən əvvəl, tə­lim metodlarının iki tərəfli mahiyyəti burada açıl­mır. Həm “öy­rət­mə” metodu, həm də “öyrənmə” metodu anla­yışları “təlim metodu” məf­humunda ümumi verilir. Eyni zamanda on­ların metodların ənə­nə­vi təsnifatını qiymət­ləndir­məmələrini də düz­gün hesab etmirik. On­larla təcrübədə sınaqdan çıxmış təlim metodları əvə­zinə iki me­to­dun adını çəkmək və əlaqədar bütün başqa me­tod­ları bu iki me­to­dun “təzahürü” adlan­dırmağa haqq qazandırmaq çətindir. Bu ba­xım­dan Y.K.Babanskinin fikri maraq doğurur. O yazır: “Bütün təlim me­todlarını iki metodda cəmləmək olmaz. Bu təlim prosesinin dia­lek­tik səciyyəsinə zidd olardı. Təlim metod­la­rı­nın çoxluğu haqqında dia­lektik təsəvvürə istinad edərək, biz onların təsnif edilməsi im­ka­nı­nı inkar edə bilmərik. Təsnifat isə məhdud miqdarda donub qal­mış metod deyil, müxtəlif çeşiddə olan metod­ların təsnifi qayda­sı­dır. Prinsip etibarı ilə təsnifat çox ola bilər. Ona görə də onlardan bi­ri­nə üstünlük vermək olmaz. Burada sual mey­da­na çıxa bilər: “Əgər metodlar çoxdursa, əgər onlar qrup­lara bölü­nürsə, belə müx­tə­lif çeşiddə olan metodlardan müəllim real bir su­rət­də necə istifadə edə bilər? Bunun üçün nəzəriyyə və müəllimlərin təlim metodl­a­rı­nın optimal əlaqələndirmə meto­di­ka­sını işləyib hazırlamaq la­zım­dır” .

İ.Y.Lerner və M.N.Skatkinin təklif etdiyi təsnifat təlim me­tod­larını seçməkdə müəllim üçün, həqiqətən, çətinlik törədir. Belə təs­nifatın tətbiqində, məlum deyil ki, bizim nəzəri və əməli olaraq nə kimi qazancımız olur. Əsrlərdən bəri məlum olan mühazirə, nəql­­etmə və s. metodları “izahetmənin” formaları adlandırmaqda, biz nəyi qazanırıq? Məgər məlum deyilmi ki, mühazirə, nəqletmə, izah­etmə və s. hər birinin təlim prosesində öz yeri, öz xüsusiyyətləri var­dır.

Məsələyə daha diqqətlə yanaşdıqda aydın olur ki, reproduktiv (ye­nidən hasil edən) metoddan başqa bu təsnifatda nəzərdə tutulan bü­tün digər metodlar ənənəvi nomenklaturadan götürülmüşdür. Bu təs­nifatda birinci metod “izahetmə-əyani” və ya “məlumatvermə- mə­nimsətmə” adlanır. Hər şeydən əvvəl qeyd edək ki, bu terminlər bir-birinə uyğun deyildir. Əyani dedikdə göstərmə, nümayiş etdirmə an­laşıldığı halda, “mənimsətmə” dedikdə, şagirdlərin onlara verilən bi­likləri dərk etməsi anlaşılır. Hələ bu bir yana qalsın, “izahetmə- əya­ni” dedikdə tamamilə müəllimin hərəkəti, “məlumatvermə- mə­nim­səmə” dedikdə, həm müəllimin, həm də şagirdlərin hərəkəti nə­zə­rə alnır. Görünür, məhz belə dolaşıqlığı nəzərə alaraq müəlliflər, son­ralar yalınız “məlumatvermə- mənimsətmə” termini üzərində da­yan­mışlar.

Burada nöqsan yalnız, istilahlarla bağlı deyildir. Həm də gör­mək çətin deyildir ki, ənənəvi metodlar qrupu “forma” adı altında bir yer­də qruplaşdırılmışdır. Belə ki, mühazirə, nəqletmə, şərhetmə və bu kimi metodların didaktik vəzifələri şagirdlərə bilik vermək ol­du­ğu halda, kinofilm, diafilm göstərmək, təcrübə və ya cismi na­tu­rada və ya rəsmdə nümayiş etdirmək və s. şagirdlərə verilən biliyin mə­nim­sənilməsini asanlaşdırır. Bu iki metodlar qrupunu bir-biri ilə qar­şılaşdırmaq yox, əlaqəli şəkildə işlətmək lazımdır. Çünki bun­ların hər ikisi eyni məqsədə – bu iki müəllifin sözləri ilə desək, şa­gird­lərin birinci səviyyədə olan təhsili (bilikləri) mənim­sə­mə­lərinə xid­mət edir. Bunun kimi də, təkraretmə, çalışma, o cümlədən mə­sə­lə və misal həlli, dillər üzrə yazı işləri, laboratoriya məş­ğə­lələri, ema­­latxana işləri və s. sınaqdan çıxmış, şagirdlərə təh­silin ikinci sə­viy­yəsini verməyə yarayan, onlarda bacarıq və vərdişləri formalaş­dı­ran biliyi təcrübəyə tətbiq etmək bacarığı yaradan üsulları “rep­ro­duk­tiv” adlandırılan metodun təzahür for­maları hesab etməyə ehti­yac yoxdur. Onu da unutmaq olmaz ki, şagird­­lərin reproduktiv hərə­kət­­ləri, yəni bilikləri yenidən ifadə etmələri, müəllimin təlimat ve­rən, təşkil edən, təhrik edən hərəkət­ləri olmasa, müvəffəqiyyətlə ye­ri­nə yetirilə bilməz.

Təsnifatda qeyd olunan qalan üç metod-problemli şərh , ev­ris­tik və ya qismən axtarış, tədqiqat adlı metodlar müstəqil olaraq sax­lanıla bilər, çünki bunlar, təhsilin üçüncü səviyyəsinin, yəni şa­gird­lərdə yaradıcılıq fəaliyyəti təcrübəsinin formalaşdırılmasına xid­mət etməklə təlim metodlarının bir qrupuna daxil olurlar. Bun­la­r­ın da hər biri iki tərəflidir.

Pedaqogikada əvvəllər məlum olan belə bir fikri unutmaq ol­maz ki, təlim metodları “öyrətmə” və “öyrənmə” metodlarını birgə əks etdirir. Ona görə də təlim metodlarının ikitərəfli olması “elə bir pe­daqoji vəziyyət yaradır ki, orada bir tərəfdən müəllimlərin pe­da­qo­ji fəaliyyəti şərtlənir, digər tərəfdən, şagirdlərin fəaliyyəti əks olu­nur” (M.M.Levina).

M.İ.Maxmutov da bu mövqedə olaraq belə yazır ki, təlim me­to­du öyrətmə metodu və ona müvafiq olan öyrənmə metodunu əla­qə­ləndirməyi ifadə edən terminlərlə adlana bilər. Söz yox ki, həm M.M.Le­vinaya, həm də M.İ.Maxmutova M.A.Danilovun aşağıdakı fik­ri məlumdur: “Təlimdə həmişə tədris materialı (məzmun) ilə ya­na­şı müəllimin fəaliyyəti (öyrətmə) və şagirdlərin biliyi mənimsəmə fəa­liyyəti (öyrənmə) yer tutur”.

M.İ.Maxmutov təlim metodlarının iki tərəfli olduğunu irəli sür­məklə təsnifatda bunları əks etdirir. Şərti olaraq o, təlim me­tod­la­rı­nı belə adlandırır və təsnif edir:

1. Məlumatvermə- izahetmə metodu.

2. İzahetmə- reproduktiv metod.

3. Məlumatvermə- axtarış metodu.

4. Təhriketmə- tədqiqat metodu.

Əvvəla, M.İ.Maxmutovun təsnifatda əyaniliyi əks etdirən me­to­du və ya metodları nə üçün ixtisar etdiyi aydın deyildir. Müəllifin is­tifadə etdiyi terminlərin bir qismini də müvafiq hesab etməyə əsas yox­dur. O, birinci metodu “məlumatvermə-icraetmə”, ikinci metodu isə “izahetmə-reproduktiv” adlandırır. Məgər “reproduktlik” anlayı­şı­n­da həm də “icraetmə” məfhumu yerləşmirmi? Məhz bütün bun­lar­la, həmçinin yuxarıda haqqında söhbət açdığımız, M.İ.Max­mu­to­vun təklifindən əsaslı şəkildə fərqlənməyən təs­ni­fat­lar­la da razı­laş-maq çətindir.

Y.K.Babanski təlim metodlarının daha başqa bir no­mek­la­tu­ra­sını və təsnifatını təklif etmişdir. O, yazır ki, təlim metodlarının xa­rak­t­eristikasına daha çox tam halında yanaşmaq üçün bir sıra prin­si­pi­al müddəalara istinad etmək lazımdır. O cümlədən onların qurulu­şun­da “müəllim və şagirdlərin fəaliyyətinin vəhdətini” əks etdirmək la­zımdır. Metodlar hər iki tərəfin fəaliyyətinin bütün komponent­lə­ri­ni əks etdirməlidir. Əlbəttə, bu məlum həqiqətdir. Bu müddəaya əsa­sən, həmçinin o, təklif etdiyi təsnifatda sınaqdan çıxan metod­la­rın məcmusunu göstərmək məqsədilə bütün təlim metodlarını üç qru­pa bölür: 1. Təlim-idrak fəaliyyətini təşkil edən və öz-özünü təş­kil edən metodlar; 2. Öyrənməni təşviq edən və əsaslandıran metod­lar; 3. Təlim effektliliyinə nəzarət edən və öz-özünə nəzarət edən me­todlar.

Yeni təsnifat irəli sürmək üçün Y.K.Babanskinin istinad etdiyi müd­dəalar diqqətəlayiqdir. Daha dəyərli cəhət ondan ibarətdir ki, o, təs­nifatda təlim metodlarının məcmusunu həm yeni, həm də ənənə­vi, həm öyrətmə, həm də öyrənmə metodlarını əks etdirməyə səy gös­­tə­rir. Lakin, zənnimizcə, bu müddəalar müəllif tərəfindən o qə­dər də əl­verişli surətdə istifadə edilmir, nəticədə, onun da təklif et­diyi təs­ni­fatın bir sıra üstünlüklərinə baxmayaraq təkmilləş­diril­mə­sinə ehti­yac vardır.

Maraqlı təsnifatlardan biri də Görkəmli Azərbaycan pedaqoqu akademik M.M.Mehdizadəyə məxsusdur. O, təlim metodlarının təsnifatını aşağıdakı kimi təqdim edir.

1. Məlumatvermə metodları.
2. Əyanilik metodları.
3. Reproduktiv metodlar.
4. Axtarış metodları.
5. Nəzarət metodları.

Təlim metodu qruplarının hər birinə sınaqdan çıxmış bir neçə öy­rətmə və öyrənmə metodları daxildir. M.M.Mehdizadə axtarış me­­tod­larına evristik-müsahibə və ya qismən axtarış, problemli şərh, təd­qiqat, seminar, mühazirə-seminar, referat, disput və s. me­tod­ları aid edir. Bu metodlar ilk üç qruplardakılardan onunla fərq­lə­nir ki, şa­gird­lərin idrak fəaliyyətini inkişaf etdirməyə, onlarda müs­təqil işlə­mək vərdişi yaratmağa və beləliklə, şagirdlərin yaradıcı qa­bi­liy­yət­lərini in­ki­şaf etdirməyə müəllim tərəfindən daha geniş isti­fa­də olun­mağa ya­rayırlar. Bu metodların vasitəsi ilə şagirdlər təhsilin üçün­cü səviy­yə­sinə uyğun yaradıcılıqla fəaliyyət göstərməyə nail olur­lar.

Təlim metodlarının nomenklaturası və təsnifatı ilə bağlı Ə.X.Pa­şayevin və F.A.Rüstəmovun fikirləri xüsusilə maraqlıdır. Tə­­lim metodlarının ənənəviliyinə, yerinə yetirdiyi təlim vəzifələrinə, bi­lik mənbələrinə, idrak tipinə (xarakterinə), təlim məqsədlərinə, təd­ris-idrak fəaliyyətinin funksiyasına, ümumi əlamətlərinə, təlimin baş­lıca mərhələlərinə, polinar cəhətlərinə görə təsnifatı ilə bağlı fikir­lərini açıqlayan Ə.X.Paşayev və F.A.Rüstəmov üzərində dayan­dıq­ları bu təsnifatlardan hər birinin qüsursuz olmadığını vurğula­yır­lar. Onlar göstərirlər ki, bu təsnifatlardan heç biri “təmiz” halda mək­təb praktikasında istifadə edilmir. Ona görə də metodlar nəzə­riy­yəsinə aydınlıq gətirmək məqsədilə yeni təsnifatlar axtarışı da­vam edir. Bu sahədə son tendensiyalardan biri metodları süni surət­də qruplaşdırıb onları bir-birindən ayırmaq cəhdlərindən imtina olun­­­m­asıdır. Metodların çoxölçülülüyü uydurma təsnifatlardan im­ti­na etməyi zəruri sayır, metodları sadəcə səciyyələndirməyi və müx­təlif təlim situasiyalarında onların tətbiqi xüsusiyyətlərini açmağı məq­sədəuyğun hesab edir. Bu yanaşma məntiqi cəhətdən ən az qü­sur­lu olan yanaşmadır.

Unudulmamalıdır ki, metodlar təlim prosesində təhsilləndirici, in­ki­şafetdirici, tərbiyəedici, oyadıcı (motivasiyalaşdırıcı) və nəza­rət­e­dici-korreksiyaedici funksiyaları yerinə yetirir. Metodun vasitəsi ilə məqsədə nail olunur, onun öyrədici funksiyası bundan ibarətdir. Şa­girdlərin inkişafının sürəti və səviyyəsi, həmçinin təhsil- tər­biyənin nəticələri metodlarla şərtlənir. Metod şagirdlərdə oxumağa ma­raq oyatmaq üçün müəllimin əlində bir vasitədir. O, şagirdlərin id­raki fəaliyyətinin başlıca, bəzən də yeganə stimulyatorudur. Nə­ha­yət, bütün metodların vasitəsilə (yalnız nəzarətedici metodlar istisna ol­maqla) müəllim tədris prosesinin gedişini və nəticələrini diaq­noz­laş­dırır, onda lazım olan dəyişikliklər aparır (nəzarət-korreksiya funk­­­siyası). Müxtəlf təlim metodları tədris prosesi müddətində öz funk­sional yararlığını daim saxlaya bilmir. Doğrudan da belədir. Biz­­cə, Ə.X.Paşayev və F.A.Rüstəmovun bu fikirləri ilə əsasən razı­laş­maq olar.

Təlim sistemində metodların nomenklaturasını və təsnifatını mü­əyyənləşdirərkən aşağıdakılar nəzərə alınmalıdır:

1.Tələbatsız fəaliyyət yoxdur. Tələbatın ödənilmə obyekti məq­­səddir. Təlim prosesi qarşıya qoyulmuş məqsədin şagirdin təlim fəa­­l­iy­yətinin səbəbi olan tələbatlarının ödənilmə obyektinə çev­ril­mə­si və onun sabit əhəmiyyət daşıması vacibdir. Əks halda şagird pe­daqoji təsirin obyekti olduğu halda, bu təsirlə təşkil olunmalı, ni­zam­lanmalı bir fəaliyyətin subyekti ola bilməz. Odur ki, təlim me­tod­larının nomenklaturasına və təsnifatına

Fəal təlimin üsulları – Təqdimat, kublaşdırma,Ziqzaq,beyin həmləsi.

Təqdimat
Fəal (interaktiv) təlim metodları ilə aparılan dərslərin mühüm elementləeindən biri olan təqdimat şagirdin tədqiqat fəaliyyətinin göstəricisi sayılmalıdır. Bu metod şagirdlərə imkan verir ki, o, tədqiqatın nəticəsini müxtəlif yollarla təqdim edə bilsin, öz fikirlərinidəqiq ifadə etmək, mükəmməl nəticə çıxarmaq bacarığına yiyələnsin. Təqdimata hazırlaşan şagird qrup halında işləyəndə ünsiyyət mədəniyyətinə yiyələnir, fikir bölüşməyi bacarır. Belə olduqda isə onun (onların) hazırladıqları təqdimat dəqiq olur, ya xşı tərtibatı ilə diqqəti cəlb edir.
Təqdimata hazırlaşan şagirdlər təqdimatın hansı formada keçirmək barədə qaydalara yiyələnirlər. Müəllim təqdimatın növü və onun keçirilməsi qaydaları barədə şagirdləri təlimatlandırmalıdır. Bu təlimatlara əməl edən şagird vaxtdan səmərəli istifadə etməyə, fikrini daha dəqiq və yığcam şəkildə ifadə etməyə əvvəlcədən hazır olur. Təqdimatı keçirərkən ona şərh verməyi bacarır. Təqdimat müzakirə olunur və meyar cədvəli əsasında qiymətləndirilir.
Təqdimat fərdi və ya qrup şəklində həyata keçirilə bilər.
Kublaşdırma
Bu, tədqiqat metodlarından biri olub mövzunun hərtərəfli öyrənilməsinəə şərait yaradır. Kublaşdırma vasitəsilə şagird mövzunu təsvir və müqayisə etməyə, əlaqələndirməyə, təhlilə, tətbiq və mübahisəyə yönəldir. Bu zaman şagirdin tənqidi və məntiqi təfəkkürü inkişaf edir, mövzuya hərtərəfli baxışı, qiymətləndirmə bacarığı, əməkdaşlıq vərdişləri formalaşır.
Bu metod müəllimə imkan verir ki, mövzunu, vəziyyəti ətraflı tədqiq etsin, şagirdlərin mürəkkəb və inteqrativ yanaşmalarına şərait yaratsın.
1.Kub düzəldilir.
2.kubun hər üzünə verilən altı göstərişdən biri yazılır. (Bu barədə interaktiv iş vərəqləri haqqında verilmiş əlavələrdə yazılıb)
3.Müzakirə olunacaq mövzu müəyyən edilir.
4.Sinif 6 qrupa bölünür və hər qrupa mövzu üzrə bir göstəriş verilir.
5.Şagirdlər təlimatlandırılır.
6.Şagirdlər təsvir, müqayisə, əlaqələndirmə, təhlil, tətbiq, mübahisə edirlər.
7.Təıqdimat edirlər
8.Nəticə çıxarır, ümumiləşdirmə aparırlar.
9.Yekun lövhədən asılır.
Ziqzaq
Nisbətən iri həcmli əsərlərin mətni üzərində aparılan işi ziqzaq üsulu ilə aparmaq vaxtdan səmərəli istifadəyə şərait yaradır, əməkdaşlıq vərdişlərini inkişaf etdirir.
İş tədqiq olunacaq mətni hissələrə bölünüb, nömrələnməklə başlanır. Qruplara bölünmüş şagirdlər 1-dən 4-ə qədər sayırlar. Qrupdakı şagirdlər (ekspertlər) müvafiq nömrələrlə işarələnir, sonra eyni nömrəli şagirdlər bir parta ətrafına toplanır, mətnin müvafiq hissəsini oxuyur, verilmiş tapşırıqları yerinə yetirirlər. İş başa çatdıqdan sonra ikinci mərhələ başlanır. Ekspertlər əvvəlki qrupa qayıdır, ekspert kimi əldə etdikləri informasiyanı bir-biri ilə bölüşür və mətn üzərində işi bütövləşdirirlər.
Beyin həmləsi
Dərsdə 5-10 dəqiqə ərzində şagirdlərin öyrənilən mövzu, problemin həlli yolları üzrə müxtəlif ideyaları irəli sürməsi vasitəsi kimi istifadə olunur. Ədəbiyyat dərslərində problemli vəziyyətin yardılması üçün gərək olan ilkin ideyanın formalaşmasında beyin həmləsi əvəzsiz rol oynayır.
Beyin həmləsi şagirdlərin yeni bilikləri üzə çıxarmağa, müzakirə olunan məsələyə maraq oyadır.
Əqli hücum şagirdlərin yeni mövzu üzrə biliklərini sürətlə üzə çıxarmağa, onlarda müzakirə olunan məsələyə maraq oyatmağa imkan verir. Bu metodun tətbiqi şagirdləri fəallaşdırır, verilən suala tez və düzgün cavab tapmağa, müxtəlif ideyalar irəli sürməyə həvəs yaradır.
Əqli hücum tətbiq edilərkən müəllim həll olunmalı problemi elan edir. Sual lövhəyə yazılır və ya şifahi şəkildə verilir. Əqli hü­cum zamanı yeni mövzu ilə əlaqədar hər hansı bir fikrin, ifadənin ta­mamlanması üçün mümkün variantları müəyyənləşdirmək tapşı­rığı vermək də məqsədəuyğundar.
Müəllim mümkün qədər çox şagirdin fikir söyləməsinə nail olmalıdır. Şagirdlər vaxt itirmədən problemlə bağlı yığcam şəkildə müx­təlif ideyalar, təkliflər irəli sürürlər. Söylənilən bütün mülahizə­lər heç bir şərh verilmədən, tənqidi münasibət bildirilmədən lövhədə qeyd olunur. Sonra təhlil, müzakirə mərhələsi gəlir. Müxtəlif ideyalar qiymətləndirilir, lehinə və əleyhinə fikirlər söylənilir. Şa­gird­lər müzakirə olunan problemin həlli üçün faydalı hesab et­dikləri ideyaları seçirlər.
BİBÖ (nəyi bilirik, nəyi bilmək istəyirik, nəyi öyrəndik və nə­yi öyrənməliyik) şagirdlərin əvvəlki biliyi, təcrübəsi ilə yeni biliklər ara­sında əlaqə yaratmağa imkan verir, mövzu, problem barədə dü­şün­məsini təmin edir.
Müəllim lövhədə 3 sütundan ibarət cədvəl qurur və aşağıdakı böl­mələri qeyd edir: “Nəyi bilirik”, “Nəyi bilmək istəyirik”, “Nə öy­rəndik və hələ nələri öyrənməliyik”.
inteqmetodtest
Şagirdlər əvvəl mənimsəmiş olduqları bilikləri bir daha nəzərdən keçirir və öyrənmək, cavabını tapmaq istədiyi mə­sə­lə­ləri, sualları müəyyənləşdirir. Bu məqsədlə müəllim özü və ya şa­girdlər cütlər, qruplar halında mətni oxuyur.
Cütlər və ya qruplar mövzu barəsində əvvəlki biliklərinə dair qeydlər aparırlar. Mətn oxunduqdan sonra müəllim ikinci sütundakı suallara qayıdır, əgər mətndə sualların cavabları verilibsə, onları üçüncü sütunda qeyd etməyi tapşırır.

Şagirdlərin qeydləri dinlənilir, məqsədəuyğun sayılan cavablar müvafiq sütunda qeyd edilir. Şagirdlər əvvəlki biliklərini (birinci sü­tunda qeyd edilənləri) yeni öyrəndikləri biliklərlə (yeni öy­rə­ni­lən­lər sütunundakı məlumatla) müqayisə edir, nəticə çıxarırlar.
Ədəbiyyat dərslərində istifadə ediləcək təlim metod və texnika nümunələri sırasında auksion, anlayışın çıxarılması, rollu oyun, debat, şaxələndirmə və başqalarından səmərəli şəkildə istifadə etmək üçün onları yalnız məqamında işlətmək tələb olunur.

Akvarium
Bu üsulun məqsədi diskussiya vərdişlərini inkişaf etdirməkdir. Akvarium bir neçə variantda keçirilə bilər.
“Akvarium”un keçirilməsinin 1-ci variantı:
Şagirdlərin köməyi ilə diskussiya aparmaq qaydaları (məsələn, reqlamentə əməl etmək, bir-birinin sözünü kəsməmək və.s) müəyyən edilir. Şagirdlər 2 qrupa bölünür. Bir qrup dairənin daxilindəki stullarda əyləşərək müəllimin təklif etdiyi problemi müzakirə edir. Dairədən kənardakı stullarda əyləşmiş digər qrup isə diskussiyanın müəyyən edilmiş qaydalara uyğun aparıldığını müşahidə edir.
Müəyyən olunmuş mövzu üzrə birinci qrup diskussiya aparır.15-20 dəqiqədən sonra diskussiya dayandırılır, “xarici dairənin” iştirakçıları diskussiyanın gedişini qiymətləndirir və qruplar yerini dəyişərək bu və ya digər problemin müzakirəsini davam etdirirlər.
“Akvarium” un keçirilməsinin 2-ci variantı:
“Daxili dairənin” iştirakçıları müəllimin təklif etdiyi problemi müzakirə edir və birinci variantdan fərqli olaraq iştirakçılar bu zaman yalnız problemin “lehinə” olan dəlilləri söyləyirlər.
Digər qrupun üzvləri xarici dairədə stullarda əyləşirlər,dəlilləri dinləyir, yazıya alır, təhlil edir, öz əks dəlillərini hazırlayırlar.15-20 dəqiqədən sonra diskussiya dayandırılır, xarici və daxili dairədən olan şagirdlər öz yerlərini dəyişirlər. Onlar əvvəlki iştirakçıların dəlillərini təkzib etmək üçün diskussiya aparırlar.
Burada qrupların vahid fikrə gəlməsi önəmli deyil.

Auksion
Müəllim öyrənilən məsələni müəyyən edərək şagirdləri auksionun keçirilmə qaydaları haqqında təlimatlandırır. Öyrənilən əşya və ya hadısənin xüsusiyyətləri ardıcıl şəkildə adlandırılır.
Hamı növbə ilə əşya və ya hadisə haqqında fikir söyləyir: hər bir fikirdən sonra müəllim sayır. “Bir, iki”. Bu zaman başqa iştirakçı tez təklif verə bilər. Sonuncu təklif verən qalib sayılır .Fikirlər bir-birini təkrarlamamalıdır. Bunun üçün hamı bir-birini dinləyir.
Nümunə:
Riyaziyyat dərsində müəllim 7 ədədinin tərkibini keçərkən sinfə “7 ədədini necə aldınız? ” sualını verməklə auksion keçirir.
Müəllim üçün məlumat
Mümkün olan cavablar:
1) 6+1=7 4) 5+2=7
2) 4+3=7 5) 3+4=7
3) 2+5=7 6) 1+6=7
7) 1+1+1+1+1+1+1=7
Oyunda axırıncı mümkün cavabı verən şagird “Auksion”u qazanır.

Mühazirə
Mühazirəməlumatın müəllimdən şagirdə ötürülmə üsuludur. Bu üsuldan mövzu ilə bağlı məzmunun zənginləşdirilməsi, tamamlanması məqsədilə istifadə etmək məqsədəuyğundur. Belə qısa mühazirələr 10-15 dəqiqə ərzində aparılır.
Mühazirə ilə bağlı aşağıdakı məsələlərə nəzər yetirmək məqsədəmüvafiqdir:
Mühazirənin məqsəd və vəzifələrini dəqiq müəyyənləşdirmək,
Plan tərtib etmək və onu şagirdlərə paylamaq (və ya lövhədə yazmaq).
Əyani və texniki vasitələrdən istifadə etmək.
Müəllim mühazirə prosesini verbal (suallar vermək) və vizual (şagirdlərin sifətlərinin ifadəsini və jestlərini müşahidə etmək) tənzimləməlidir.

Karusel
Dərsdən əvvəl iri ağ kağızlarda (vatman) mövzuya aid suallar yazılır. Müəllim qruplara müxtəlif sual yazılmış bir kağız verir. Qrup üzvləri sualı oxuyur və bir cavab yazır. Kağızlar saat əqrəbi istiqamətində müəllimin köməkliyi ilə qruplara ötürülür. “Karusel” kimi kağızlar bütün digər qruplardan keçərək axırda öz qrupuna qayıdır. Müəllim bu kağızları yazı lövhəsinə yapışdırır və bütün sinif cavabları müzakirə edir.

Klaster (şaxələndirmə)
Müəllim tərəfndən lövhədə və ya iş vərəqlərində dairə çəkilir və onun mərkəzində yazılmış anlayış ilə bağlı söz və ya ifadələr söyləmək şagirdlərə tapşırılır. Mərkəzdə yazılmış anlayışdan başlayaraq hər növbəti söz onunla əlaqəli sözlər xətlərlə birləşdirilir. Vaxt bitənə qədər mümkün qədər çox fikir yazmaq və onları əlaqələndirmək tövsiyə olunur.Vaxt bitəndən sonra alınan klaster müzakirə edilir və ümumiləşdirmə aparılır.

Anlayışın çıxarılması
Bu üsul oyun- tapmaca formasında keçirilir və şagirdlərdə yüksək fəallıq yaradır.Müəllim lövhədə dairəvi kart asır, onun arxasında şagirdlərdən tələb olunan anlayışı yazır. Kartın yazı olmayan tərəfini şagirdlərə göstərir və gizlədilmiş anlayışların xüsusiyyətlərinə aid 2 və ya 3 yönəldici söz sadalayır və ya yazır. Şagirdlər həmin xüsusiyyətlərə uyğun olaraq gizlədilmiş anlayışı tapırlar.
Əgər şagirdlər anlayışı tapmaqda çətinlik çəksələr, müəllim əlavə olaraq yeni xüsusiyyətlər sadalayır.
Şagirdlər öz fərziyyələrini dedikdən sonra müəllim bu tapmacananın tapilib-tapilmamsını hamıya çatdırır və kartoçkalarda yazılan sözləri açıqlayır.
inteqmetodtest2
Bu üsul qərarların qəbul edilməsi zamanı alternativ yolları araşdırmaq və təhlil etmək məqsədi daşıyır.
Müzakirə olunacaq problem müəllim tərəfindən izah edilir və onun həlli yollarının bir neçə variantı şagirdlərlə birlikdə müəyyənləşdirilır. 4-6 nəfərdən ibarət qruplarda şagirdlər problemin həlli yollarının üstünlüklərini və çatışmazlıqlarını təhlil edir,onları “+”, və ya “-” işarəsinin qarşısında müvafiq qaydada qeyd edirlər. Son nəticə cədvəlin qərar hissəsində yazılır və üstü örtülür.
Bütün qrupların təqdimatından sonra müəllim əldə olunmuş nəticələri ümumiləşdirmək üçün müzakirə aparır.
Müzakirə
Müzakirə mövzu ətrafında ideya, məlumat, təəssürat, təhlil və təkliflərin qarşılıqlı mübadiləsidir. Onun əsas vəzifəsi problemi təhlil edərək həlli yolunu tapmaq, düzgün qərar qəbul etmək üçün imkan yaratmaqdır.
Müzakirə dinləmək, təqdim etmək, sual vermək mədəniyyətini formalaşdırır, şagirdlərin məntiqi və tənqidi təfəkkürünü, şıfahi nitqini inkişaf etdirir.
Müzakirə apararkən əvvəlcədən şagirdlərə müzakirə qaydaları xatırladılır. Mövzu aydın şəkildə ifadə olunur. Müzakirə prosesini inkişaf etdirən suallar vermək və şagirdlərin cavablarını nəzərdən keçirməklə müəllim müzakirəni tənzimləyir. Bu zaman cavabı “Bəli” və ya “xeyr” olan qapalı suallar vermək məqsədəuyğun hesab edilmir.
Müzakirədə mövzuya aid “Nə baş verdi? Nə üçün baş verdi? Bu başqa cür ola bilərdimi və necə? Siz bu vəziyyətdə nə edərdiniz? Sizin fikrinizcə, həmin obraz nə hiss etdi? Siz bu şəraitdə nə hiss edərdiniz? Bu, düz idimi? Nə üçün?” kimi suallardan istifadə olunur.
Söz assosiasiyaları
Bu üsuldan istifadə edilərkən öyrəniləcək mövzuya aid əsas söz (və ya söz birləşməsi) lövhəyə yazılır. Şagirdlər həmin söz ilə bağlı ilk xatırladıqları fikirləri söyləyir və həmin fikirlər müəllim tərəfindən lövhəyə yazılır.Mövzu ilə bağlı olan sözlər deyilən fikirlərin arasından seçilir və əlaqələndirilir, onlardan anlayış və yaxud ideya çıxarılır.Bu anlayış əsasında yeni materialın öyrənilməsinə başlanır. Bu üsul həm də şifahi formada tətbiq edilə bilər.
Problemli vəziyyət
Bu üsul tənqidi təfəkkürü, təhliletmə və ümumiləşdirmə vərdişlərini inkişaf etdirir.
Müəllim əvvəlcədən problemi və müzakirə üçün sualları hazırlayır. Şagirdlər 4-5 nəfərlik qruplara bölünür.Problemli vəziyyət əks olunmuş iş vərəqləri uşaqlara paylanır. Hər qrup təklif edilən vəziyyətlərdən birini müzakirə edir və həlli yolunu göstərir.Qruplar öz işlərini bitirdikdən sonra sinifdə ümumi müzakirə aparılır.

Venn diaqramı
Əşya və ya hadisələri müqayisə etmək, onların oxşar və fərqli cəhətlərini müəyyənləşdirmək üçün bu üsuldan istifadə olunur.
Venn diaqramından istifadə prosesi aşağıdakı mərhələlər üzrə aparılır.
Müqayisə olunacaq əşya və hadisələr müəyyənləşdirilir
Kəsişən dairələr çəkilir (ortada yazmaq üçün yer saxlanır)
I və III dairədə müqayisə olunacaq obyektlər qeyd olunur
Şagirdlər təlimatlandırılır (təlimatda nəyin müqayisə olunacağı və dairələrdə oxşar və fərqli cəhətlərin necə qeyd olunacağı barədə danışılır).
Müqayisə olunan obyektlər təsvir edilir: (fərqli cəhətlər sağ və sol tərəfdə, oxşar cəhətlər kəsişmə dairəsində qeyd olunur).
Müqayisə nəticəsində fikirlər ümumiləşdirilir

Layihələrin hazırlanması
Layihələrin hazırlanması müxtəlıf mövzuların müstəqil şəkildə tədqiq edilməsidir. Şagirdlər öz layihələrini təqdim etməzdən əvvəl uzun müddət onun üzərində işləyirlər. Layihələr şagirdlərin tədqiqat vərdişlərinin, biliklərə müstəqil yiyələnmə bacarıqlarının formalaşmasında mühüm rol oynayır, onlara müstəqil şəkildə öz fəaliyyət proqramlarını qurmağa, habelə öz vaxtını və işini qrafik üzrə planlaşdırmağa kömək edir.Bu üsul həmçinin şagirdlərin bir-biri ilə, eləcə də məktəbdən kənarda müxtəlif adamlarla qarşılıqlı əlaqəsi üçün şərait yaradır, hadisələrin hər hansı bir aspektini daha dərindən anlamağa imkan verir, əlavə ədəbiyyatdan istifadə etməyə istiqamətləndirir.
Layihələr hazırlayarkən müəllim mövzu və ya problemi müəyyən edir və sinfə bunlardan birini seşmək imkanı verir. Problem həmçinin sinif tərəfindən “əqli hücum ” üsulu ilə seçilə bilər.
Problem konkret olmalıdır. Müəllim və şagirdlər birlikdə layihə üzərində işin başlama və başa çatma müddətini, istifadə olunacaq əyani vasitələri (ədəbiyyatlar, mənbələr, təsviri vasitələr və s.) bunları əldə etmək yollarını, iş formalarını (fərdi yoxsa, qrup şəklində) müəyyən edirlər.
İş prosesində müəllim suallara cavab verə və ya yol göstərə bilər. İşin icrasına isə şagirdlər özü cavabdehdir.
Tədqiqatın nəticəsi hesabat, xəritə, illüstrasiya, fotoşəkillər cədvəllər, qrafiklər, formasında ifadə oluna bilər.
Sorğu vərəqləri və müsahibə
Bu üsullar araşdırılan məsələ ilə bağlı fakt və hadisələr haqqında müəyyən qrupların ictimai rəyini öyrənmək məqsədilə aparılır.
Sorğu vərəqi araşdırılan məsələ ilə bağlı tərtib edilir və burada suallar qoyulur. Sorğuda iştirak edənlər bu vərəqi müstəqil doldurur.

Aytən Cumaliyeva