Pedaqogikanın digər elmlərlə əlaqəsi

inkanları ilə səciyyələnir. “Fəal təlim metodları”na əksər hallarda sinonim olaraq “interaktiv

Ənənəvi və interaktiv təlim metodları

mənimsədilməsi istiqamətində tədqiqatlar genişlənmişdir.

“Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası”nda təhsil

sisteminin institutsional əsaslarının inkişaf etdirilməsi, innovativ təlim metodları və

texnologiyalarının tətbiqinin genişləndirilməsi yolu ilə səriştəyə əsaslanan şəxsiyyət və

nəticəyönümlü təhsil modelinin yaradılması strateji hədəf kimi qarşıya qoyulmuşdur.

Sinif-dərs sisteminin meydana gəldiyi XVII əsrdən sonrakı yüzilliklər ərzində əyani-

illüstrativ təlim, proqramlaşdırılmış təlim, problemli təlim, alqoritmləşdirilmiş təlim,

differensiallaşdırılmış təlim və s. kimi müxtəlif təlim tipləri meydana gəlsə də, onların heç biri

pedaqoji praktikada tam vətəndaşlıq hüququ qazana bilməmiş, bəziləri isə öz didaktik dəyərini

Milli təhsil sistemində həyata keçirilməkdə olan innovasiya prosesləri təlim-tərbiyənin

məqsədi, məzmunu və metodlarına, müəllimlə şagirdlərin birgə fəaliyyətinin təşkilinə yeni

yanaşmalarla müşayət olunur. Təhsilin məzmununda innovasiya prosesləri öz mahiyyəti etibarı

ilə müasir pedaqogikanın iki mühüm probleminin: a) qabaqcıl və mütərəqqi pedaqoji təcrübənin

öyrənilməsi, ümumiləşdirilməsi və genişləndirilməsi, b) pedaqogika-psixologiya elmlərinin

naliyyətlərinin pedaqoji praktikaya tətbiqi problemlərinin həllini nəzərdə tutur.

Əsrlər boyu cəmiyyətin sosial sifarişini yerinə yetirən məktəb təhsili çox geniş təkamül

yolu keçmiş, təlimin çoxsaylı ümumdidaktik metodları formalaşmışdır. 1930-cu illərdən sonra

təlimin illüstrativ-əyani, evristik, tədqiqatçılıq, reproduktiv, praktik, problemli axtarış, sözə

əsaslanan, müstəqil iş, məntiqi, şagirdlərin təlim-idrak fəaliyyətinin stimullaşdırılması və

motivləşdirilməsi, nəzarət və özünənəzarət və s. kimi onlarla metodlar sistemi yaradılmışdır.

Ənənəvi pedaqogikada 50-dən artıq təlim metodu və hər bir metoda aid çoxsaylı priyomlar

mövcuddur. Onların təsnifatında perspeptiv, idarəedici, məntiqi, qnostik və kibernetik olmaqla

beş əsas yanaşma və təsnifat meyarlarından istifadə olunur. Ənənəvi təlim metodlarının hər

birində şagirdlərin və müəllimlərin fəaliyyətinin xarakteri konkret olaraq müəyyənləşdirilmişdir.

Bu cəhətdən görkəmli rus didaktları İ.Y.Lerner və M.N.Skatkinin beş əsas qrupda

cəmləşdirdikləri (informativ-reseptiv, reproduktiv, problemli şərh, evristik, tədqiqatçılıq) təlim

metodları geniş yayılmışdır. Ənənəvi təlim daha çox özünün imperativ xarakteri-uşaqların

şəxsiyyət xüsisyyətlərinin, təlabatları nəzərə alınmadan həyata keçirilən pedaqoji təsirə əsaslanır.

Belə yanaşmada təlim motivlərinə və ya digər fəaliyyət növlərinə diqqət yetirilmir, uşağın özünə

işə dəyişdirilmə, müəllimin tələblərinə tabe edilmə obyekti kimi baxılır. (2, s.45)

Mövcud təlim metodlarının şagirdlərin idrak fəaliyyətinin motivləşməsinin təşkilində,

biliklərin, bacarıq və vərdişlərin mənimsənilməsi prosesində gücsüzlüyü ötən əsrin 60-cı

illərində ənənəvi təlim metodlarına yeni, dialektik yanaşmanın əsasını qoydu, və “inkişafetdirici

təlim” konsepsiyasının meydana gəlməsi ilə nəticələndi.

Təlimin nəticələri yalnız o halda səmərəli hesab edilə bilər ki, öyrətmə metodları

şagirdlərin təfəkkürünün, dərketmə imkanlarının genişlənməsini və biliklərin mənimsənilməsi

prosesinə fəal qoşulmasını təmin edə bilsin. Bu tələblər nəzərə alınmaqla dərsdə elə optimal

təlim metodlarına istinad edilməlidir ki, onlar öz-özlüyündə yeni biliklərin müstəqil

mənimsənilməsinə, produktiv və yaradıcı təfəkkürün fəallaşdırılmasına təminat yaratmış olsun.

Məhz fəal, interaktiv təlim metodları bu meyarlara tam uyğun gəlir. Fəal təlim metodları təlim

prosesinin digər iştirakçıları ilə əməkdaşlıq şəraitində öyrənənlərin idrak fəallığını təmin etmək

inkanları ilə səciyyələnir. “Fəal təlim metodları”na əksər hallarda sinonim olaraq “interaktiv

təlim” metodları da deyilir. “İnteraktivlik” termini dialoqu, qarşılıqlı təsiri özündə əks etdirir.

“Fəal təlim metodları” bir sıra ədəbiyyatlarda “problemli-dialoji”, “problemli”, “evristik”

metodlar kimi də səciyyələndirilir. Fəal təlim dedikdə şagirdlərin təlim-idrak fəaliyyətinin

təşkili və idarə olunması üsullarının məcmuyu nəzərdə tutulur.

Fəal təlimin xarakteristikasında özünü göstərən başlıca cəhətlər bunlardır:

fəal təlim müəllim tərəfindən idraki problemli situasiyanın yaradılması, problemin həlli

prosesində şagirdlərin fəal tədqiqatçılıq mövqeyinin stimullaşdırılması, müstəqil “kəşf”,

“ixtira” və şagirdlər üçün yeni olan biliklərin mənimsənilməsi şəraitinin yaradılmasını

fəal təlim metodları şagirdlərdə intellektual baxımdan gərgin situasiyanın yaradılmasını,

informasiyanın hazır deyil, ziddiyyətli və natamam şəkildə təqdim edilməsi ilə

fəal təlimdə təlim tapşırıqları, həll üçün təqdim edilən problem cəlbedici, maraqlı,

şagirdlərin dərketmə imkanlarına uyğun, müstəqil tədqiqatçılıq baxımından asan olması

fəal təlim şagirdlərin öz qabiliyyətlərini reallaşdırmağa imkan yaradır, dialoqa və birgə

fəaliyyətdə əməkdaşlığa əsaslanır.

fəal təlimdə yaradılan əməkdaşlıq mühiti və işgüzar müzakirələr alınmış informasiyanı

sintez etməyə kömək edir, dərketməni stimullaşdırır və təlimin nəticəyönümlüyünə

etibarlı təminat yaradır.

Müasir təlim texnologiyalar İnternet resuslarından məqsədyönlü istifadəyə geniş

meydan açır. İnternet resursları təlimin əyaniliyinə, rahatlığa, mobilliyə zəmanət verir, təlim

üçün zəruri olan əlavə informasiya mənbələrini seçməyə meydan açır. Aparılmış elmi

tədqiqatların nəticəsi sübut edir ki, qrup şəklində təlim fərdi təlimlə müqayisədə daha yüksək

nəticələr əldə etməyə imkan yaradır. Birgə iş şagirdlərin qabiliyyətlərinin inkişafına etibarlı

təminat verir. Fəal və interaktiv təlimdə təlim diskusiyalarının təşkili, səmərəli istiqamətləndirici,

təhrikedici suallar şagirdləri yeni bilikləri müstəqil fəaliyyət əsasında əldə etməyə yönəldir. Fəal

təlimdə fasilitativ yanaşma idraki və yaradıcılıq təlabatlarının tam təmin edilməsinə, şagirdlərin

özünü reallaşdırma imkanlarının genişlənməsinə yol açır. Müəllim tərəfindən şagirdlərin

fəaliyyətinin stimullaşdrılması, “yaxşı” və “pis” cavablandırma zamanı fərdi qiymətləndirmədən

imtina edilməsi onların öz qüvvələrinə inamını və çalışqanlıq əzmini artırir. Hər bir şagird təlim

prosesinin digər iştirakçıları ilə birgə fəal əməkdaşlığa qoşularaq daha səmərəli çalışmaqla

“kollektiv zəka” məhsulu olan həll yolunun tapılmasına öz töhfəsini vermək üçün səylərini

Fəal təlimdə şagird-tədqiqatçı, müəllim –fasilitator kimi çıxış etməli, şagirdlərin idrak

fəallığı tədqiqatçılıq xarakteri kəsb etməli, onların biliklərin mənimsənilməsi prosesində

bərabərhüquqlu subyekt rolunda iştirakı təmin olunmalıdır. Müəllim planlı və məqsədyönlü

şəkildə siniflə əməkdaşlıq edərək problemli situasiyaları təşkil etməli, şagirdlər qarşısında

tədqiqat xarakterli məsələlər qoymaqla, onların həllinə metodik kömək göstərməli, şagirdləri

biliklərin müstəqil əldə edilməsi yoluna istiqamətləndirməlidir.

fəal təlimdə müəllimin fasilitator kimi fəaliyyəti şagirdləri fəallaşdırmaq üçün təlim

diskusiyalarının, dialoji qarşılıqlı təsirdə açıq mübahisə və mühakimələrin, məntiqi

ümumiləşdirmələrin və yaradıcı təxəyyülün inkişafına stimul yaradır;

fəal təlimdə qeyri-standart, strukturlaşmamış dərs tiplərinə -dərs-işgüzar oyunlar,

yarış dərsləri, fantaziya dərsləri, dialoq dərlər, dərs-rollu oyunlar, dərs –konfranslar,

inteqral dərslər və s. kimi təşkilati-didaktik strukturlara geniş instinad imkanları

fəal və inteqrativ təlim məntiqi düşünmə, tənqidi təfəkkür, yaradıcı yanaşma və

yaradıcı tətbiqetmə kimi idrak fəaliyyəti əməliyyatlarıın inkişafının motivləşməsinə

Fəal təlimdə şagirdlərin fəal idrak mövqeyinin saxlanılması üçün psixoloji dəstək

göstərilməli, sinifdə hörmət və inam mühiti daim saxlanılmalı, müəllim tərəfindən şagirdlərin

stimullaşdırılması diqqət mərkəzində saxlanılmlıdır. Fəal əməkdaşlıq və birgə iş vərdişlərinin

inkişaf etdirilməsi yolu ilə sosial birgəfəaliyət və birgə yaşayış qaydalarının mənimsənilməsinə

təminat verilməlidir. Bizim fikrimizcə, interaktiv metodların psixoloji konsepsiyası sistemli

təhlil olunduqda, onun başlıca pradiqması –şəxsiyyət yönümlü təlim prinsipi olmalıdır. (3,

Ənənəvi təlimdə əsas sima olan təhsilverən (trener, müəllim) özündən təlim

informasiyanı buraxan “filtr”, interaktiv təlimdə isə köməkçi, informasiya mənbələrindən biri

rolunu oynayır. Ənənəvi təlimdə müəllimin başlıca vəzifəsi şagirdləri təlim prosesinə cəlb

etməkdən və təlim fəaliyyətinin təşkilinə kömək etməkdən ibarətdir. (6, s.169) Ənənəvi təlimlə

müqayisədə interaktiv təlimdə aparıcı ilə qarşılıqlı təsir dəyişir: onun fəallığı öz yerini şagirdlərə

güzəştə getməli olur, aparıcının əsas vəzifəsi şagirdlərin təşəbbüsü üçün şərait yaratmaqdan

ibarətdir. Fəallıq, təşəbbüskarlıq və birgə fəaliyyətdə əməkdaşlıq interaktiv təlim metodlarını

səciyyələndirən əsas cəhətdir. Burada şagirdlərin fəallığının fiziki (danışmaq, yazmaq, dinləmək,

rəsm etmək), idraki (müəllimin şərhinə əlavə və düzəlişlər etmək, problemin həllini müstəqil

tapmaq və s.) və sosial (sual vermək, suallara cavab vermək, fikir mübadiləsi və s.) formaları bir-

biri ilə sinxron şəkildə əlaqələnmiş olur.

Məşhur İsveçrə psixoloqu Jan Piaje qeyd edirdi ki, biz uşağı “düzgün cavablar” əsasında

təlim edərkən onun özünün axtarmaq və tapmaq imkanlarını məhdudlaşdırmış oluruq”.

Ənənəvi təlimin interaktiv təlimlə müqayisə eədərkən onların hər ikisinin müəyyən üstün

cəhətlərini və nöqsanlarını müəyyən edə bilərik.

Ənənəvi təlimin başlıca nöqsanları nəzəri təmayülün üstün olması, şagirdlərin

passivliyi, metodikaların yeknəsəkliyi, şagirdlərin dalğınlığı, həll yollarının əsasən hazır şəkildə

verilməsi, fərdiləşdirməyə şəraitin olmaması, vaxt bölgüsünün dəqiq reqlamentləşdirilməsindən

İnteraktiv təlimin başlıca nöqsanlarına isə vaxtın reqlamentləşdirilməsinin çətinliyini

müəllimdən dərsə hazırlıq üçün böyük əmək tələb olunmasını, dəqiq planlaşdırmanın

mürəkkəbliyini və s. aid etmək olar.

Məlumdur ki, ümumtəhsil məktəblərində vahid məqsədə- şagirdlərin bilik, bacarıq və

vərdişləri mənimsəmələrinə xidmət edən çoxsaylı təlim metodlarından və müxtəlif dərs

tiplərindən istifadə olunur. Müasir dövrdə yeniliklərin, yaxud dəbdə olduğu kimi deyilsə

innovasiyaların dərsin strukturuna daxil olması faktı reallığa çevrilmişdir.

Ümumiyyətlə, təlim modelləri passiv, aktiv və interaktiv olmaqla üç əsas qrupa ayrılır.

Passiv təlim və ya ekstraaktiv təlim modelinin əsas xüsusiyyəti öyrənənlərin deyil, öyrədici

mühitin fəallığının üstün olmasından ibarətdir. Bu, o deməkdir ki, şagirdlər təlim materiallarını

bir-biri ilə ünsiyyətdə olmadan, heç bir yaradıcı məsələni həll etmədən müəllimin nitqindən və

dərslikdəki mətnlərdən öyrənirlər. Belə modelə nümunə olaraq məktəb mühazirəsi şəklində

aparılan ənənəvi dərs formalarını misal göstərmək. Ənənəvi dərs modeli uzun illərdir ki, tətbiq

olunsa da, dərsə verilən ən yeni tələblər belə onun strukturunda uşaqların fəallığını təlim edə

bilməmişdir. Aktiv və ya interaktiv metodlar isə bundan fərqli olaraq şagirdlərin müstəqilliyini

və idrak fəallığını stimullaşdırmağa imkan yaradır. Bu təlim modeli adətən yaradıcı xarakterli

ev tapşırıqlarının yerinə yetirilməsi və şagird-müəllim münasibətləri sistemində ünsiyyətin

zəruriliyinin təmin olunması tələbi ilə şərtlənir. Bu modelin əsas çatışmazlığı ondan ibarətdir ki,

şagirdlər öyrənmə subyekti kimi yalnız özləri üçün çalışır, onlar müəllimdən başqa prosesin

digər iştirakçıları ilə heç bir qarşılıqlı təsirdə ola bilmirlər.

Beləliklə, qeyd etmək olar ki, bu metod özünün birtərəfli istiqaməti, xüsusən müstəqil

fəaliyyət, özünütəhsil, özünütərbiyə, özünü inkişaf texnologiyaları üçün yetərli olsa da, qrupda

təcrübə mübadiləsi və qarşılıqlı təsir bacarıqlarının inkişafını təmin edə bilmir.

İnteraktiv təlimdə qrupda iştirakçıların sayı artanda, bu və ya digər dərəcədə

kütləviləşəndə təlimin intensivliyi, hər bir iştirakçının faydalı iş əmsalı” aşağı düşür,

“Rengelman effekti” özünü göstərir. Kiçik qruplarda iş prosesində rəqabət mühiti hökm

sürdüyündən qrup üzvlərinin bir-birinə münasibətinin psixoloji məziyyələri də dəyişir, əlaçılarla

geridə qalan şagirdlərin münasibətlərində dəyişmələr yaranır. (3,s.275)

İnteraktiv təlimdə “qiymətləndirmə vahiməsi” iştirakçıları təqib edir, narahatçılıq hissləri

güclənir. İnteraktiv təlim modeli öz qarşısına bütün iştirakçıların bir-biri ilə fəal qarşılığı təsirdə

konfort öyrənmə şəraitinin yardılması məqsədini qoyur. Müəllimlərin dərslərdə məhz bu

modeldən istifadə etməsi təlimə innovativ məzmun gətirir. İnteraktiv təlimin təşkili həyat

situasiyalarının modelləşdirmək, rollu oyunlardan istifadə, stuasiyanın təhlili əsasında problemin

birlikdə, əməkdaşlıq şəraitində həllinin üstünlüyü ilə seçilir, informasiya axınının şüura təsiri

nəticəsində onun fəallığına artırılmasına təkan verir, problemin həlli “kollektiv zəka”nın məhsulu

Aydındır ki, interaktiv dərslər öz strukturu ilə ənənəvi dərslərdən xeyli fərqləndiyi üçün

onun təşkili müəllimdən peşəkarlıq və yaradıcı fəallıq tələb edir. Ona görə də, belə dərslərin

strukturuna onun qeyri-adi və maraqlı olması üçün yalnız interaktiv təlim modelinin elementləri-

interaktiv texnologiyalar, yəni konkret interaktiv metod və priyomlar daxil edilməlidir. İnteraktiv

təlim və onun əsasında duran interaktiv texnologiyalar öyrənmə subyekti olan şagirdin daim

öyrədici sistemin fəal avtonom elementi rolunda çıxış etməsini tələb edir.İnteraktiv təlim

informasiyanın passiv rejimində deyil, fəal, problemli stuasiya rejimində mənimsənilməsini

təmin edir ki, bu da interaktiv dioloji ünsiyyətə, əqli inkişafa yol açır.

Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası. B., “Təhsil”

jurnalı, 2013, N-10, səh.4-16

Амонашвили Ш.А. В школу –с шести лет./ Педагогический поиск., М.,

«Педагогика», 1989, 560 стр.

Əlizadə Ə.Ə., Əlizadə H.Ə.Yeni pedaqoji təfəkkür: psixopedaqogiyaya giriş. B., ADPU,

Жук А.И., Кошель Н.Н.Активные методы обучения в системе повышения kвалифи-

кации педагогов М., «Аверсэв»,2004, 244 стр.

Григальчик Е.К., Губаревич Д.И.Обучаем иначе. Стратегия активного обучения.

Минск, 2003, 148 стр.

Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. (Под ред.

С.А.Смирнова. М., «Академия», 2003, 512 стр.

Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., «Педагогическое общество

России», 2002, 224 стр.

Традиционные и интерактивные методы обучения: сравниния и параллели.

В статье на основе сравнения отмечаются превосходство и нехватка традиционного

и интерактивного метода обучения. Интерактивный метод обучения придаёт особое

значение в организации мотивации и управлении познавательной деятельности и

Traditional and interactive teaching methods: comparison and parallels.

The positive and negative sides of traditional and interactive methods of teaching wish

comparison are noted in this article. Interactive methods have a great role in development of

students’ mental activity and comprehension, organization of motivation

Dostları ilə paylaş:

Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2023
rəhbərliyinə müraciət

Pedaqogikanın digər elmlərlə əlaqəsi

Pedaqogika bütün elm sahələri ilə qarşılıqlı əlaqəlidir. Bu pedaqogikanın obyektinin xarakterindən irəli gəlir. Pedaqogika öz inkişafı prosesində həmin elmlərin çıxardığı nəticələrdən istifadə edir. Digər tərəfdən pedaqogika bütün elm sahələrinin son nəticələrinin böyüyən nəslə öyrətmənin səmərəli yol və vasitələrini, öyrədiləcək məlumatların məzmununu, formalaşdırılacaq bacarıq və vərdişlərin məzmunu tədqiq edir, müəyyənləşdirir. Ona görə də onun bütün elm sahələri ilə əlaqəsi obyektiv zərurətdən, tələbdən doğur.

Pedaqogikanın fəlsəfə ilə əlaqəsi.

Məlumdur ki, dialektik və tarixi materializm təbiət və cəmiyyətin obyektiv ienkişaf qanuna uyğunluqlarını müəyyən edir. Bu qanunlar pedaqoji gerçəkliyin ayrı- ayrı sahələrində də fəaliyyət göstərir. Pedaqoji prosesdə insanların biliklərə yiyələnməsi və inkişafı fəlsəfi qanunlar əsasında baş verir. Təlim və tərbiyə prosesində mövcud olan ziddiyyətlər inkişafın əsasını təşkil edir. Digər tərəfdən elmi dünyagörüş varlığın obyektiv şəkildə dərk olunması, maddi aləm hadisələrinin qarşılıqlı əlaqə və vəhdətdə olduğunu qavraması, inkişaf və dəyişmənin zəruriliyinin dərk edilməsi əsasında baş verir. Bu isə pedaqogikanın fəlsəfə ilə qarşılıqlı əlaqəsi sayəsində mümkün olur.

Pedaqogikanın sosiologiya ilə əlaqəsi .

İnsanlar məhz tərbiyə vasitəsilə sosiallaşır, cəmiyyətin sosial təcrübəsinə qoşulur. İnsanlara formalaşma prosesində məqsədyönlü tərbiyə ilə yanaşı sosial mühit, sosial münasibətlər də təsir edir. Digər tərəfdən tərbiyəvi təsirlər bilavasitə sosial mühitdə reallaşır, həyata tədbiq edilir. Deməli insandan, onun arzu və istəyindən asılı olmayaraq o, sosial mühitlə qarşılıqlı əlaqəyə girir. Pedaqoji proses isə bu qarşılıqlı əlaqəyə nəzarət etməli, sistemli tərbiyəvi təsirlərlə sosioloji təsir arasında

məqsədyönlü, səmərəli düzgün münasibət yaratmalıdır.
Pedaqogikanın fiziologiya ilə əlaqəsi.

Pedaqogika fiziologiya ilə bilavasitə bağlıdır. Xarici təsirlər baş beyin qabığında özünə müvafiq mərkəzi oyandırır, oxşar qıcıqlandırıcılar isə bir mərkəz oyandırır. Bu isə oxşar əşyaların çətin fərqləndirilməsinə səbəb olur. Fiziologiya isə öyrədir ki, oxşar qıcıqlandırıcıları elə fərqli cəhətlərini tapmaq lazımdır ki, izah zamanı o, bir deyil, iki mərkəz oyandırsın. Bu isə fiziologiyanın pedaqogikaya inkişafetdirici təsiridir. Digər tərəfdən insan böyüdükcə onun fiziki və fizioloji imkanları da dəyişir. Təlimtərbiyə, formalaşdırma işində bu dəyişmənin spesifik cəhətləri nəzərə alınır, pedaqoji proses inkişaf və dəyişməni öz arxasınja aparmaqla onu düzgün istiqamətə yönəldir.

Pedaqogikanın psixologiya ilə əlaqəsi.

Pedaqogika psixologiya ilə qarşılıqlı əlaqəlidir. Bu əlaqə insan psixikası əsasında yaranır. İnsanların psixi xüsusiyyətləri daim inkişafda və dəyişmədədir. Pedaqoji prosesdə mütləq bu dəyişmə və inkişaf nəzərə alınmalıdır. Digər tərəfdən müxtəlif yaş dövrlərində tərbiyə olunan insanlar fərdi psixoloji xüsusiyyətlərə malikdirlər. Təlim-tərbiyə prosesində bu fərdi psixoloji xüsusiyyətlərə istinad edilir, bu xüsusiyyətlərdən pedaqoji işin səmərəliliyini artırmaq üçün istifadə edilir.

İnsanlarda psixoloji proseslər, onların inkişafı pedaqoji prosesin müvəffəqiyyətini təmin edir. Yəni maddi aləmin dərk olunmasında hafizə, diqqət, təfəkkür, nitq, qabiliyyət və s. psixoloji proseslər mühüm rol oynayır. Digər tərəfdən psixoloji proseslərin inkişafında pedaqoji proses vasitə rolunu oynayır. Məsələn, məsələ həllində təfəkkür əsas yer tutursa, məsələnin həlli prosesində həm də təfəkkür inkişaf edir, aydınlaşır. Ona görə də pedaqoji fəaliyyət göstərən, insanların formalaşmasında hər hansı çolu olan hər kəs həm də psixologiyanı bilməli, insanlarda psixoloji xüsusiyyətlərin inkişafı haqqında əsaslı, elmi məlumata malik olmalıdır.
Pedaqokanın etika ilə əlaqəsi.

Pedaqogika etika ilə qarşılıqlı əlaqəlidir. Fəlsəfi elm olan etika, əxlaq tərbiyəsinin əsasını təşkil edir. Pedaqoji prosesdə əxlaqın meydana gəlməsi, təşəkkülü haqqında məlumatlar da əhəmiyyətli yer tutur. Pedaqogika həmçinin gigiyena, genetika, erqonomika, ədəbiyyat, incəsənət və s. –lə də qarşılıqlı əlaqədədir.

Müstəqil iş üçün sual və tapşırıqlar:

1. Pedoqoji gercəklikdə mədəniyyət müəssisələrinin yeri.

2. İctimai mədəni fəaliyyətə verilən pedoqoji tələblər.

3. İnsanların yaradıcı fəaliyyətinin pedoqoji əsasları.

PEDAQOJİ FİKİR, MƏKTƏB VƏ MAARİFİN İNKİŞAFI TARİXİNƏ DAİR
Yuxarıda qeyd etdik ki, pedaqoqikanın tərkib hissələrindən biri də «Pedaqoqika tarixidir». Pedaqoqika tarixi özü də məktəb və pedoqoji fikir tarixi olmaqla iki yerə ayrılır. Pedoqoji fikir tarixi müxtəlif dövr və cəmiyyətlərdə meydana gəlmiş pedaqogikaya aid təlim, təhsil və tərbiyənin müxtəlif sahələrinə aid nəzəri fikirləri əhatə edir. Bu nəzəri fikirlərə istinad edilmədən yeni insan formalaşdırılması işini daha da təkmilləşdirmək, yeni səmərəli üsul və vasitələr kəşf etmək təcrübəni nəzəri cəhətdən əsaslandırmaq, nəzəri yeni fikirləri qneseoloji cəhətdən əsaslandırmaq da mümkün deyildir. Həmçinin, məktəb tarixinin tədqiq edilməsi, yeni məktəb təlimin təşkili formalarını təkmilləşdirməyə də imkan yaradır. Ona görə də müxtəlif dövrlərdə yaradılmış məktəblər, onların təşkili, quruluşunu öyrənmək həmişə aktual olmuşdur.

Bunlarla bərabər həmçinin tərbiyənin meydana gəlməsi, inkişafı, bəşər cəmiyyətində onun rolu, əhəmiyyəti həmişə pedaqoqları düşündürmüş və onları bu sahədə tədqiqatlar aparmağa məcbur etmişdir. Bu sahədə müxtəlif ziddiyyətli fikirlərdə meydana çıxmışdır. İnsanların təhsil müəssisələrində formalaşdırılması, həyata hazırlanmasına aid bütün dövr və cəmiyyətlərdə mübahisəli fikirlər mövcud olmuşdur. İnsan cəmiyyəti, məhsuldar qüvvələr inkişaf edib dəyişdikcə tərbiyə, böyüyən nəslin biliklərə yiyələnmə sistemi də dəyişib inkişaf etmişdir. Məsələn, ilk ictimai quruluş olan ibtidai icma quruluşunda hər şey hamıya məxsus olduğu kimi tərbiyə də ümumi xarakter daşıyırdı. Bu dövrdə insanlar əsasən təbiətin hazır məhsullarından istifadə edir, ovla məşğul olur, əldə edilmiş ov hamıya bərabər bölünür, bu prosesin şahidi olan uşaqlar da həmin ruhda tərbiyə olunurdular. Tərbiyə işləri olduqca sadə idi. Uşaqlar ümumi olduqlarından onların tərbiyəsi ilə də hamı məşğul olurdu. Onlara həyat üçün zəruri olan əmək vərdişləri aşılanırdı. Getdikcə oğlanlarla qızların tərbiyəsində fərq əmələ gəldi: qızlar ev işlərilə məşğul olar, qabqacaq hazırlamaqla, oğlanlar isə silah, ov alətləri hazırlamaqla və ovda iştirak etməyə başladılar. Gənclərin tərbiyəsi xüsusi adamlara tapşırılmağa başladı. Onlara əmək, bacarıq vərdişləri ilə yanaşı, bir sıra dini mərasimlər, qəhrəmanlar haqqında rəvayətlər, əfsanələr və s. haqqında məlumatlar da verilirdi.

Oğlanlar yetkinlik dövründə tam hüquqlu icma üzvü kimi böyüklər sırasına keçmək üçün ağsaqqalar yığıncağı qarşısında ciddi yoxlamadan keçməli idilər. Göründüyü kimi ibtidai icma quruluşunda da tərbiyə diqqət mərkəzində olmuşdur. Lakin məhsuldar qüvvələr inkişaf etdikcə «sənin, mənim» anlayışı əmələ gəlməyə başladı, xüsusi mülkiyyət, quldarlıq və təkailəlik meydana gəlir. Bununla əlaqədar olaraq ibtidai cəmiyyətdə təbəqələşmə əmələ gəlir. Fərdi kəbin meydana gəlir. Əhali arasında kahinlər (yarı elm, yarı din adamları), sərkərdələr və ağsaqqalar meydana gəlir. Kahinlərin rəhəbərliyi ilə xüsusi məktəblər yaranır.
Quldarlıq dövründə tərbiyə.

Quldarlıq dövründə Şərq ölkələrində elm, mədəniyyət, maarif, incəsənət Qərb ölkələrinə nisbətən yüksək səviyyədə inkişaf etmişdir. Məsələn, Qədim Çində fəlsəfə, astronomiya, riyaziyyat və s. elmlər digər ölkələrə nisbətən yüksək səviyyədə inkişaf etmişdir. Qədim Çində ibtidai və yuxarı dərəcəli dini səciyyəli fəlsəfi məktəblər mövcud olmuşdur. Bu məktəblərdə oxu-yazı heroqlif işarələrlə aparılırdı, dövrünün

məşhur yazıçılarının əsərləri, fəlsəfə, astronomiya (nücum), əxlaq və s. öyrənilirdi.

Çinlə digər şərq ölkələrində də, məsələn, Hindistan, Misir və digər ölkələrdə mədəniyyət və maarif inkişaf etmişdir. Hindistanda yaranmış icma məktəbləri bir neçə min il yaşamışdır. Hindistanın fiziki-coğrafi şəraiti ilə bağlı olaraq burada fizika, astronomiya, coğrafiya, tibb, riyaziyyat digər ölkələrə nisbətən yüksək şəkildə inkişaf etmişdir. Hindistanda əsasən iki tip məktəblər fəaliyyət göstərirdi:

1. Yüksək imtiyazlı şəxslər üçün olan məktəblər. Bu məktəblər həm də saray kahinləri hazırlayırdı.

2. Xırda məmur hazırlayan məktəblər.

Birinci tip məktəblərdə heroqlif yazı işarələrindən, ikinci tip məktəblərdə isə heratik yazı işarələrindən istifadə edilirdi. Həmin məktəblərdə cəzalandırmada cismani (bədən) cəzadan da istifadə edilirdi, (xüsusilə aşağı təbəqə üçün olan məktəblərdə). Qulların uşaqları təhsil hüququndan məhrum idilər. Onlar həyat üçün

zəruri olan bütün bacarın və vərdişləri ancaq valideynlərindən alırdılar.

Quldarlıq dövründə Yunanıstan öz inkişafına görə xüsusilə fərqələnirdi. Bu ölkədə elm, mədəniyyət, maarif, incəsənət, fəlsəfə, ədəbiyyat digər ölkələrə nisbətən daha yüksək şəkildə inkişaf etmişdir.

Yunanıstan ərazisində çoxlu xırda dövlətlər mövcud idi. Bu dövlətlər içərisində Lakoniya və Attika dövlətləri xüsusi yer tuturdu. Həmin ölkələrdə olan maarif sistemləri bu ölkələrin paytaxt şəhərlərinin adı ilə bağlı pedaqogika tarixinə Sparta və Afina tərbiyə sistemi kimi daxil olmuşdur.

Sparta tərbiyə sistemi.

Spartada qulların amansız istismarına istinad edilirdi. Ona görə də tez-tez qul üsyanları baş verirdi. Burada tərbiyənin əsas məqsədi fiziki cəhətdənsağlam, döyüşkən quldarlar yetişdirməkdən ibarət idi. Həm də itayətkar, sağlam, işlək qullar tərbiyə edilirdi. Spartada tərbiyə tam dövlətin ixtiyarında idi, və burada aşağıdakı tərbiyə sistemi mövcud idi.

7 yaşa qədər uşaqlar ailədə tərbiyə alırdılar.

7 yaşdan 18 yaşa qədər dövlət tərbiyə müəssisələrində xüsusi pedanomların (nəzarətçi) rəhbərliyi altında tərbiyə alırdılar.

18-20 yaşlarında xüsusi efeb qruplarında hərbi hazırlıq keçirdilər.

20 yaşdan 30 yaşına qədər isə tam hüquqlu legion olurdular.

Spartada tez-tez qul üsyanları və qonşu dövlətlərin basqını baş verdiyi üçün qızlara da hərbi təlim verilirdi.

Afina tərbiyə sistemi.

Afina da Sparta kimi əkinçiliklə məşğul olurdular. Lakin burada həm də sənətkarlıq və ticarət də inkişaf etmişdi. Afinada həmçinin fəlsəfə, ədəbiyyat, incəsənət, heykəltaraşlıq, riyaziyyat, tarix və s. elmlər yüksək şəktldə inkişaf etmişdir. Afinada 7 yaşa qədər uşaqlar ailədə tərbiyə alırdılar.

7 yaşdan 13-14 yaşa qədər qrammatika və kifara (musiqi ) məktəblərində təhsil alırdılar. Bu məktəblərdə uşaqlar oxu, yazı, riyaziyyat və musiqi öyrənirdilər. Təhsil ya ardıcıl və ya parallel şəkildə aparılırdı. Təhsil pullu idi. Məktəbdə uşaqlara didaskal-müəllimlər dərs deyirdilər. Pedaqogikanın didaktika bölməsinin mənası da buradan götürülmüşdür. Uşaqları məktəbə aparan qullar pedaqoq adlanırdı.

13-14 yaşdan sonra uşaqlar iki illik palestra (idman) məktəblərində idmanın beş növü üzrə, qaçmaq, hoppanmaq, güləşməq, ox atmaq, üzmək, hazırlıq keçirdilər. Gənclərin əksəriyyəti üçün təhsil bu səviyyədə bitirdi. Dövlətli gənclər isə dövlətin idarə olunmasında iştirak etmək üçün xüsusi gimnaziyalarda fəlsəfə, ədəbiyyat və siyasət öyrənirdilər.

18-20 yaşlarda gənclər Spartada olduğu kimi Afinada da xüsusi efeb qruplarında hərbi hazırlıq keçirdilər. 20-30 yaşlarında tam hüquqlu leqion olurdular. Afinada təhsil pullu xüsusi məktəblərdə aparılırdı. Ona görə də sistemli təlim müəssisələrində ancaq varlı uşaqları təhsil ala bilərdilər. Qul uşağları isə təlimi ancaq öz valideynlərindən ala bilərdilər. Əgər valideyn qul öz peşəsini övladına öyrətməsə o, gələcəkdə övlad qayğısından məhrum edilirdi. Afinada qızlara hərbi təlim verilmirdi.

Qədim Yunanıstanda müxtəlif tip məktəblər və nəzəriyyəçilər mövcud idi. Öz pedaqoji nəzəriyyələri və görüşlərinə görə Platon xüsusilə fərqlənirdi.

Platonun pedaqoji görüşləri .

Platon obyektiv idealist fəlsəfi nəzəriyyənin banisidir. O, aləmi iki yerə: keçici hadisələr (bu dünya), əbədi ideyalar (axirət) dünyalarına bölürdü. Platona görə çoxlu ideyalar mövcuddur. Bunların ən alisi Allahdır. Onun fikrincə insan anadan olarkən onun ruhu ruhlar aləmindən ayrılıb, bədəni ilə birləşir, ölərkən isə ruh bədəndən ayrılıb, ruhlar aləmi ilə birləşir. O, ruhu üç yerə – ağıl, iradə, hiss bölürdü. Buna uyğun olaraq da insanlar üçün üç əxlaqi keyfiyyət müəyyən etmişdir: müdriklik, mərdlik və mötədillik. Bu əxlaqi keyfiyyətlərə uyğun olaraq da insanları üç qrupa bölürdü – sərkərdələr, filosoflar, əkincilər. Filosoflar, ölkəni idarə etməlidilər sərkərdələr ölkəni müdafiə etməlidirlər, əkincilər ölkəni maddi nemətlə təmin etməlidirlər. O, tərbiyə işinə ciddi yanaşır, onu dövlət işi hesab edir, dövlətin gələcəyinin, müəyyən mənada, ondan asılı olduğunu qeyd edirdi. O, aşağıdakı tərbiyə sistemini müəyyən etmişdir:

3-6 yaşlı uşaqlar xüsusi dövlət meydan çalalarında oyunlarla tərbiyə almalıdırlar.

7-12 yaşlarında dövlət məktəblərində oxu, yazı, hesab, musiqi və s. öyrənməlidirlər.

12-16 yaşlarında polestra məktəblərində fiziki hazırlıq keçməlidirlər.

16-18 yaşlarında əməli əhəmiyyət kəsb edən elmlər (riyaziyyat, həndəsə, astronomiya və s.) öyrənməlidilər.

18-20 yaşlarında efeb qruplarında hərbi və mülkü təcrübə keçməlidərlər.

20-30 yaşa qədər isə hərbi xidmətə getməli, legion olmalıdılar.

Əqli qabiliyyətləri yüksək inkişaf etmiş gənclər isə hərbi xidmətə deyil təhsilin üçüncü səviyyəsinə keçməlidirlər. Yəni 20 yaşdan 30 yaşa qədər təhsil almalıdırlar. Xüsusi istedada malik olanlar isə yenidən 5 il oxuduqdan sonra dövlət işində çalışa bilərdilər. Həmin adamlar 50 yaşdan sonra dövlət işindən çıxıb elmitədqiqat işi ilə məşğul olmalıdırlar.

Platon qızların hərbi təliminə yüksək qiymət verirdi. O, qullara münasibətində mürtəce mövqe tutaraq onları «danışan alətlər» hesab edirdi.

Aristotelin pedaqoji görüşləri.

Aristotel (Ərəstu) də öz tərbiyə münasibətləri ilə xüsusi yer tuturdu. O, öz müəllimi Platondan fərqli olaraq ruhu və bədəni qarşılıqlı vəhdətdə olan maddə və forma hesab etmişdir. O, ruhları üç qrupa ayırmışdır:

1. Bitki ruhu (bu qidalanma və artma ilə səciyələnmir).

2. Heyvan ruhu (bu hiss və arzuya malik olması ilə fərqlənir)

3. İnsan ruhu (bu bilik və təfəkkürlə səciyyələnmir)

Pedaqogika tarixində ilk dəfə olaraq Aristotel inkişafı dövrlərə bölmüşdür:

1. Bitki dövrü – 7yaşa qədər olan dövr.

2. Heyvani dövr – 7-14 yaşa qədər dövr.

3. İnsani dövr – 14-21 yaş dövrləri

7 yaşa qədər uşaqların fiziki inkişafı qayğısına qalmaq. Onların düzgün, sağlam böyüməsi üçün xüsusi qayğı göstərməyi lazım bilirdi.

Heyvani dövrdə uşaqlarda iradi, hissi və əxlaqi keyfiyyətlər formalaşdırmağı zəruri hesab edirdi. 14-21 yaşları isə əqli təhsilin ən səmərəli dövrü hesab edirdi.

O, insanların əxlaqi keyfiyyətlərində üç cəhəti irəli sürmüşdü: çatışmazlıq, artıqlıq, orta hədd (mötədillik). Orta həddi bütün insanlar üçün kafi hədd hesab etmişdir.

Qədim dövrdə Azərbaycanda elm, maarif, mədəniyyət, fəlsəfə, riyaziyyat, astronomiya və s. inkişaf etmişdir. Azərbaycan ərazisində qədim dövrlərdə Aratta, Lullubu, Kuti, Manna kimi dövlətlər mövcud idi.

Bu dövlətlərdə incəsənət, naxışlıq, memarlıq, maldarlıq, atçılıq, fəlsəfə, riyaziyyat və s. inkişaf etmişdir. Oxu və yazı, heroqlif işarələrlə aparılırdı. Əhali türk dilində danışır, oxuyur və yazırdı.

Qədim dövrdə Zərdüştün «Avesta» əsəri xüsusilə fərqlənirdi. Burada düzlük, doğruçuluq, paxıllığa qarşı barışmazlıq, zahiri və daxili paklıq, xeyirxah işlər görmək, kimsəsizlərə, yetimlərə həyan olmaq, qayğı göstərmək mühüm və zəruri əxlaqi keyfiyyət sayılırdı. Bu əsərdə göstərilirdi ki, mövcud olanın əxlaqı təmiz olmalıdır. «Avesta»da deyilirdi ki, «tərbiyə həyatın ən zəruri sütunu hesab edilməlidir. Hər kəsi elə tərbiyə etmək lazımdır ki, o, oxumağı, yazmağı bacarmaqla yüksək pilləyə qalxa bilsin». Burada tərbiyə dedikdə mənəvi, fəziki tərbiyə, oxu və yazı nəzərdə tutulurdu.

Qədim Romada tərbiyə.

Qədim Romada tərbiyənin məqsədi bacarıqlı əkinçi, qüvvətli döyüşcü, dindar şəxs tərbiyə etməkdən ibarət idi. Burada aşağı ibtidai və yuxarı dərəcədə qrammatik məktəblər mövcud idi. İbtidai məktəblərdə cəmiyyətin imtiyazsız təbəqələri təhsil alırdı.

Roma respublikasının son dövründə ritorik məktəblər meydana çıxdı. Bu məktəblərdə təhsil haqqı yüksək olduğundan ancaq yuxarı təbəqənin uşaqları fəlsəfə, huquq, yunan dili, riyaziyyat, musiqi və s. elmləri öyrənirdi.

Mark Fabiy Kvintilian Roma pedaqoqlarının ən görkəmli nümayəndələrindən biri idi (42-118). «Natiqlik tərbiyəsi haqqında» ki 12 cildlik əsərində o, pedaqogika tarixində ilk dəfə məktəb təcrübəsini əks etdirdi. Kütlük və istedadsızlığı o, insanlar üçün müstəsna hal hesab edirdi və onların istedadına inanırdı. Uşaqların istedadına yüksək qiymət verirdi. Onun fikrincə müəllimlər yüksək təhsilli, təmkinli, əxlaqca

nümunəvi olmalı, uşaqları sevməli, onları dərindən öyrənməli, rəğbətləndirməyi və cəzalandırmağı bacarmalıdır. Riyaziyyatı təfəkkür tərbiyəsinin mühüm vasitəsi hesab edirdi. O, musiqi təhsilinə də yüksək qiymət verirdi.

Feodalizm dövründə məktəb və maarif.

Feodalizm dövründə cəmiyyət üç zümrəyə bölünürdü: dünya feodalları, ruhanilər və kəndlilər. VII –VIII əsrlərdə müsəlmanlıq qələbə çalmış, Asiya, Afrika və Avropanın bir çox ölkələrində yayılmışdır. Şərqdə elm – mədəniyyət inkişaf edirdi. IX əsrdə özbək alimi Mahmud Əl-Xorəzmi, XI-XIII əsrlərdə Azərbaycanda Xəqani Şirvani, Bəhmənyar, Mahmud Naxçıvani, Nizami Gəncəvi, Nəsirəddin Tusi və s.

riyaziyyat, fəlsəfə, ədəbiyyat, astranomiya, triqonometriya, həndəsə və digər sahələrdə böyük elmi kəşflər etdilər.

Xəqani Şirvani elm adamlarına, elmi fəaliyyətə yüksək qiymət vermişdir. Sadəlik, təvazökarlıq kimi əxlaqi keyfiyyətləri yüksək qiymətləndirmişdir. Savadsızlıq və nadanlığa qarşı çıxırdı. Xəqani müəllimlik fəaliyyətinə, öyrənən hər kəsin zəhmətinə hörmətlə yanaşırdı.

Nizami Gəncəvi (İlyas Yusif oğlu) Orta əsrlərin ən görkəmli şəxsiyyəti olmuşdur. O, dövrünün bütün mövcud elmlərindən xəbərdar olmuşudur. Nizami Gəncəvi elmə, maarifə, biliklərə yiyələnməyə yüksək qiymət verirdi. O, göstərirdi ki, elm ictimai-faydalı xarakter daşımalı, millətinə, ölksinə, xalqına xidmət etməlidir. O, xalqı biliklərə yiyələnməyə, hüquqlarını dərk etməyə, mübarizliyə, haqsızlığa, xürafata qarşı durmağa çağırırdı. O, təlimə, onun tərbiyələndirici xarakterinə, onun insanı maddi və mənəvi cəhətdən yüksəltməsinə böyük əhəmiyyət verirdi. Nizamiyə görə təlimə kiçik yaşlarından başlanılmalı və bu onların ömrünün sonuna qədər davam etməlidir. O, qızların da təhsil almasını zəruri hesab edirdi. Nizami təlimin məzmununa da toxunmuşdur. Qeyd etmişdir ki, məsciddən kanar məktəblərdə oxu, yazı, ərəb, fars, yunan dilləri, riyaziyyat, astronomiya, coğrafiya, poetika və digər təbiət elmləri tədris edilməlidir. Nizaminin XII əsrdə maarif haqqında söylədiyi

fikirlər XVI əsr humanistlərinin, XVIII əsr Avropa maarifçilərinin ideyaları ilə eyni səslənirdi.

Nizami əsərlərində əxlaq tərbiyəsinə də toxunmuşdur. O, zülmə, ədalətsizliyə, işgəncəyə, pozğunluğa qarşı nifrət, barışmazlıq təbliğ edirdi. Acgözlüyü, tamahkarlığı pisləyir, insanları öz ehtirasının qulu olmamağa çağırırdı. Onun tərbiyə mövqeyində xalqlar dostluğunun da xüsusi yeri vardır. Dostluğa yüksək qiymət verir, insanlar arasında yoldaşlıq münasibətlərini əsas əxlaqi keyfiyyət hesab edirdi. Nizami Gəncəvinin əxlaqi görüşlərində əmək tərbiyəsi əsas ana xətt kimi verilmişdir. Şair insan həyatının əsas mənasını əməkdə görürdü. Halal zəhmətlə yaşamağı ən böyük nemət hesab edirdi. O, əməyi insanlarda yüksək əxlaqi kyfiyyətlər fomalaşdırılması vasitəsi hesab edirdi. Müəllimə, böyüyən nəslin tərbiyəsində onun roluna yüksək qiymət verən mütəfəkkir onların geniş biliyə, saf əxlaqa, iti zehnə, pedaqoji ustalığa

malik olmasını tələb edirdi.

Nəsirəddin Tusi (1201-1274) ensiklopedik biliyə malik olmuşdur. Avropanın bir çox görkəmli alimləri – Kepler, Kopernik, Dekart, Nyuton, Lobaçevski və başqaları hələ XIV əsrdə onun əsərlərindən istifadə etmiş, nəzəriyyəsinə istinad etmişlər. Tusinin astronomiya, riyaziyyat, triqonometriya sahəsindəki əsərləri nəinki öz dövrü üçün böyük əhəmiyyətə mialik olmuş, hətta müasir dövrdə də öz aktuallığını itirməmiş, həm təcrübədə istifadə edilir, həm də nəzəri məsələlərin elmi əsasına çevrilmişdir. Onun yuxarıda qeyd edilən görüşləri “Şəklül-qita”, “Təhrir öqlidis”, “Zic Elxani” əsərlərində verilmişdir. Pedaqoji görüşlərini “Əxlaqi Nasiri” əsərində şərh etmişdir. Bu əsərdə onun fəlsəfə, psixologiya, əxlaq, siyasət, tərbiyə dövlətçilik, Şərq fəlsəfəsi haqqında fikirləri, İslama münasibəti, “Quranın” ayələrindəki əxlaqi məsələlərə münasibəti izah edilmişdir. O, insanın formalaşmasına təsir edən amilləri ətraflı izah etmiş, insanın həyatda mövqe tutmasına xüsusi əhəmiyyət vermişdir. Onun fikrincə insan öz nəfsini onu zəiflədən şeylərdən saxladıqda onun daxili, mənəvi qüvvələri hərəkətə gəlir, elm öyrənmək, maariflənmək, həqiqəti dərk etmək və s. kimi fəaliyyətlərə başlayır. Elm və bilik əldə etmə prosesində bu daxili qüvvə getdikcə güclənir, insanı yeni-yeni yaradıcı fəaliyyətə təhrik edir. Nəsirəddin Tusiyə görə özünün zəifləməsinə imkan vermədən daim inkişaf edib təkminləşən insanı kamil şəxs adlandırmaq olar. Kamillik dərəcəsi isə genişdir. İnsanın kamilləşməsində isə iradə, inam, əhval, onların qarşılıqlı əlaqəsi mühüm yer tutur. O, tərbiyədə irsiyyət, mühit və tərbiyəni eyni dərəcədə əhəmiyyətli hesab etmişdir. Əsərdə təlim və tərbiyənin insanın formalaşmasında həlledici rolu elmi faktlar və nümunələrə istinad edilərək əsaslandırılmışdır. Nəsirəddin Tusi ailə tərbiyəsinə də xüsusi əhəmiyyət vermişdir.

Bir sıra Şərq ölkələrində ibtidai və yuxarı tipli məktəblər, mədrəsələr meydana gəlmişdir. Dərslər ərəb dilində aparılırdı. Ərəblər Avropa mədəniyyətinə də öz təsirlərini göstərmişlər. Onlar Kordovada universitet açmışdılar ki, bununla da Avropa antik əsərlərlə tanış edilmişdir. Səlib yürüşləri zamanı isə Avropa və Rusiya, Vizantiya mədəniyyəti ilə tanış olmuşlar.

Qərbi Avropada uzun illər boyu təhsil Kilisənin əlində olmuşdur. Feodalizm dövründə ruhanilərin üç tip – məhəllə, monastır və sobor, yaxud kafedra məktəbləri olmuşdur. Məhəllə məktəbləri kənd kilisələri yanında, yaxud ruhaninin evində təşkil edilirdi. Burada oğlanlar həm oxuyur, işləyir, həm də atalarının peşələrini öyrənirdilər.

Monastır və sobor məktəbləri şəhərlərdə monastır yanındıkı xüsusi binalarda yaxud böyük kilisə yanındı olurdu. Daxili məktəbdə oxuyanlar orada yaşayır və rahibliyə hazırlanırdılar. Xarici məktəblərdə oxuyanlar isə ruhani olmaqdan başqa məmur da ola bilərdilər. Monastır və kilsə məktəblərinin məzmunu üçlüyə və dördlüyə bölünmüş «yeddi sərbəst sənət»dən ibarət idi. Üçlüyə – qrammatika, ritorika, dialektika; dördlüyə – hesab, həndəsə, astronomiya və musiqi fənləri daxil edilmişdir.

İlahiyyət isə bütün elmlərin tacı kimi tədris edilirdi. Dünyəvi feodallar öz uşaqlarını cəngavər kimi formalaşdırmağa üstünlük verirdilər. Bu hazırlığın məzmununa 7 əsas bacarıq – at çapmaq, üzmək, ox atmaq, qılınc oynatmaq, ov etmək, şahmat oynamaq və şer qoşub oxumağı bacarmaq daxil idi. Oxu, yazı məcburi deyildi. Cəngavər təlimi aşağıdakı kimi gedirdi: feodalların böyük oğulları yeddi yaşından sonar yuxarı rütbəli feodalın sarayına göndərilirdi. Uşağın məktəbi məşhur cəngavərin sarayı hesab olunurdu.

14 yaşa qədər uşaq feodalın qadını yanında paj (şagird) vəzifəsini icra edirdi. 14 yaşdan sonra ona qılınc verilir, cəngavər yanında qılınc daşıyan olurdu. 21 yaşında ona cəngavər adı verilirdi. Əsasən savad qadınlara verilirdi.

XII-XIII əsrlərdə Qərbi Avropa ölkəlri arasında ticarət əlaqələri genişlənir, iqtisadiyyat inkişaf edir. Dinə qarşı şübhələr oyanır, dünyəvi mədəniyyət inkişaf etməyə başlayır. Belə bir dövrdə dinlə elmi barışdırmağa sazişə gətirməyə çalışan sxolastik fəlsəfə meydana çıxdı. İqtisadiyyatın tələbi ilə şəhərlərdə universitetlər açıldı. XII əsrdən başlayaraq İtaliya, Fransa, İngiltərə və Çexiyada universitetlər açıldı. Getdikçə kilisələrin ona təsiri artır, ilahiyyət fakültələri artır, dünyavi elmlər sıxışdırılır. Bu sənətkarlıq və ticarəti təmin etmədiyindən sex və gildiya (ticarət) məktəbləri açılır. Bu məktəblərdə əsasən dünyavi fənlər keçirilir, təlimin məzmunu və quruluşuna görə kilisə məktəblərindən fərqlənirdilər.

İntibah dövründə məktəb və pedaqoji fikir.

XIV-XVI əsrlərdə Papanın mənəvi hökmranlığı qırılır, bir sıra elmi ixtiralar olur. Bu dövrdə həyatdan zövq almağı bacaran gümrah, fiziki cəhətdən sağlam yeni fəal insan tərbiyə etmək məsələsi meydana çıxır. Belə bir dövrdə humanist pedaqoqlar meydana gəldi. Onların bəziləri hətta məktəblər də açır, bu məktəblərdə də din öz təsirini saxlayır. Şəhər məktəbləri çoxalır. Qızlar üçün də məktəblər açılır. Bəzi şəhər məktəblərində təlim ana dilində aparılırdı. Yüksək tipli latın məktəbləri, orta məktəblər (kollegiumlar) və gimnaziyalar əmələ gəlir.

Hər ölkənin ictimai tarixi inkişafına uyğun olaraq pedaqoji fikri də xüsusi yolla inkişaf edir. Məsələn, humanist pedaqoqlardan Vittorino De Feltre (1378-1446) İtaliyanın mənzərəli bir yerində «Şadlıq evi» adlı məktəb təşkil edir. Bu məktəbdə uşaqların fiziki inkişafına xüsusi diqqət yetirilir və təbiətə tənəzzöhlərə (ekskursyalara) xüsusi üstünlük verilirdi. Vittorinonun yazılı əsəri qalmamışdır. Onun şüarı belə imiş: «Yazmaqdan əməli iş görmək faydalıdır».

Görkəmli humanistlərdən biri də Fransua Rabledir (1483-1553). O, özünün «Qarqantüa və Pantaqruel» əsərində Orta əsr sxolastik təlim və tərbiyə sistemini tənqid edir, Qarqantuanın sxolastik müəllimi hər şeyi şüursuz əzbərlətdirdiyindən uşaq küt bir məxluqa çevrilir.

Rable sxolastik təlimin insanı şikəst etdiyini qeyd edir və bundan çıxış yolunu da göstərir. O, uşaqda yaradıcılıq və təşəbbüskarlığın inkişaf etdirilməsini irəli sürür, bunu öz əsərlərində nümunəvi şəkildə göstərir. Sxolastik müəllimin yerinə humanist müəllim gəlir. O, tərbiyə və təlimi işini kökündən dəyişir. Qarqantua dünyəvi elməlri, musiqini öyrənir, fiziki tərbiyə alır. Deməli, Rable tərbiyənin həyatiliyi və əyaniliyini müdafiə edir.

XVI-XVII əsrlərdə Yan Amos Kamenski (1592-1670) ümumi pedaqoji nəzəriyyəni inkişaf etdirərək yüksək səviyyəyə qaldırmışdır. Onun pedaqoji görüşləri təlim-tərbiyə işinin əsası olmaqla yanaşı müasir dövrdə də öz əhəmiyyətini itirməmişdir. Y. A. Kamenski «Ümumi hikmətlərin müjdəçisi», “Dünyanın dolaşıq yolları”, «İşığın yolu», “Dillərin açıq qapısı”, “Ana məktəb”, “Böyük didaktika”, “Fizika” və başqa əsərlərini yazmışdır. Humanizm və demokratizm Kamenski dünyagörüşündəki mühüm ünsür olmuşdur. O, nikbin baxışlı bir pedaqoq olub, insana, onun qüdrətinə, meyl və arzularına inanırdı. Tərbiyənin gücünə inam Kamenskinin pedaqogikaya gətirdiyi yeni fikir idi. Kamenskinin elmə gətirdiyi yenilikləri qısa şəkildə aşağıda kimi şərh etmək olar.

1. Fərdi təlimin əksinə olaraq dərs-sinif sisitemi, birgə təlimi zəruri hesab edib.

2. Gənc nəslin tərbiyə və təlimini 4 dövrə bölüb:

1) 6 yaşa qədər (ana məktəbi)

2) 6-12 dövr hər kənddə, hər icma və qəsəbədə “ana dili məktəbi”

3. 12-18 yaş dövrü, hər şəhərdə latın məktəbi.

4. 18-24 yaş dövrü, ali məktəb

Kamenski yalnız nəyi öyrətmək və öyrənmək deyil, həm də necə öyrətməyin yollarını da göstərmişdir. Tədris materiallarının mərkəzləşmiş şəkildə verilməsini lazım bilirdi. Ana məktəbində uşaqların ətraf mühit haqqında təsəvvürləri, hiss üzvlərini inkişaf etdirmək, təsərrüfata alışdırmaq tələb olunurldu. Kiçik yaşlarından uşaqlarda səliqə, doğruçuluq, ədalət, insanlara məhəbbət tərbiyə etməyi tələb edirdi.

Valideynlərə bu yaşda uşaqların tərbiyəsində kömək məqsədi ilə Kamenski “Ana qucağı məktəbi” adlı əsərini yazmışdır. “Ana dili məktəbində” silkindən və cinsindən asılı olmayaraq bütün uşaqların (oğlan və qızlar) təhsil almalarını lazım bilirdi. Bu məktəbin dərs planına oxu, yazı, həndəsə, hesab, təbiət coğrafiya, tarix, din, əl əməyi, nəğmə daxil etmişdi. Belə ana dili məktəbi pedaqogika tarixində ilk dəfə Kamenski tərəfindən əsaslandırılmışdı.

O, latın məktəbinin tədris planını daha da genişləndirərək ora 7 sərbəst elmdən (qrammatika, ritorika, dialektika, hesab, həndəsə, astronomiya, musiqi) başqa fizika, coğrafiya, xronologiya, tarix, əxlaq, ana dili və xarici dəllri də daxil etmişdir. Kamenski bir novator pedaqoq kimi elmlərin tədrisi sistemini illər üzrə də dəyişdirmişdi.

Ali məktəblərdə o, 4 fakültə nəzərdə tuturdu: qrammatika, ritorika, fəlsəfə, hüquq. Beləliklə Kamenski pedaqogikaya ümumi təhsil ideyası, ətraflı işlənmiş məktəbəqədər tərbiyə nəzəriyyəsi, təlimin ana dilində aparılması, geniş tədris planı olan orta məktəb və s. kimi yeniliklər gətirmişdir. O, həmçinin öz dövrü üçün tədqirəlayiq olan bir neçə dərs kitabları da tərtib etmişdir. Kamenski 1632-ci ildə özünün “Dillərin açıq qapısı”, 1654-cü ildə isə “Real aləm şəkillərdə” adlı dərsliklərini yazmışdır. Kamenskinin böyük xidmətlərindən biri də təlimin təşkili məsələlərini geniş işıqlandırmasıdır. Onun fikrincə məktəb lazımi təchizatla təmin edilməli, işıqlı və yaraşıqlı olmalı, məktəb yanında meydança, məktəbyanı sahə, məktəb bağı olmalıdır. Kamenski dərs-sinif sisiteminin üstünlüklərini qeyd etmişdir. Bu indi də təcrübi əhəmiyyətini itirməmişdir. Onun fikrincə hamı dərs ilinə eyni vaxtda başlamalı, uşaqların məktəbə qəbulu ildə bir dəfə -payızda olmalı, dərs ili 4 rübə bölünməli, axırda uşaqlar sinifdən sinifə keçirilməlidirlər. Dərs saatı ana dili məktəblərində 4 saat, orta məktəblərdə isə 6 saat olmalıdır. Kamenski tərbiyənin qarşısında aşağıdakı vəzifələri qoyurdu:

a) bizi əhatə edən şeyləri, xarici aləmi dərk etdirmək

b) insanın nə etməli olduğunu öyrətmək

c) dinə sadiq, mömin insan yetişdirmək

Fiziki tərbiyə sahəsində o, mötədil (orta) həyat tərzi, sadə sağlam əmək, fiziki çalışmalar, zəhmətlə istirahətin növbələşdirilməsini tələb edirdi. Onun fikrincə məktəbdə aparılan təlim insanı müdrik, mərd və alicənab etməlidir. Əxlaq tərbiyəsinin əsas vəzifəsi xeyirxah insan tərbiyə etməkdir. Buna nail olmaq üçün 16 qayda irəli sürür.

1. Gənclərə bütün xeyirxaqlıqlar aşılanmalıdır.

2. Xeyirxaqlıqlar içərisində müdriklik, etiqat, mərdlik və ədalət əsas tutulmalıdır.

Qalan 14 bənddə isə bu 4 xeyirxaqlığın aşılanması yolları qeyd olunur. Ümumiyyətlə Kamenski təlim və tərbiyənin demək olar ki, bütün sahələrinə aid mülahizələr söyləmiş, ona əsas vermişdir. O, müəllimin vəzifəsini ən üstün, ən şərəfli vəzifə hesab etmişdir. Kamenski müəllimi hər gün göyü hər tərəfdən işıqlandıran günəşlə müqayisə edirdi.

Fransız maarifçilərinin haqqında görüşləri.tərbiyə

XVII əsrdə mütərəqqi xarakter daşıyan burjuaziya ilə feodal quruluşu, onun köhnə qaydaları arasında mübarizə kəskinləşirdi. Köhnə quruluşun qaydaları tənqid edilirdi. Fransız materalist filosoflarının görkəmli nümayəndələrindən biri Klod Adrian Helvetsi (1715-1771) idi. Helvetsi fitri ideyaları rədd edərək tərbiyənin rolunu qiymətləndirirdi. Onun fikrincə tərbiyə hər şeyi həll edir, tərbiyə vasitəsilə dahilər yetişdirmək mümkündür. Bu isə onun idealist – «dünyanı rəylər idarə edir» baxışından irəli gəlirdi. Helvetsi yazırdı ki, insan biliyi onun duyğularının məhsulu olduğundan, tərbiyənin əsas vəzifəsi hiss orqanlarını tərbiyə və inkişaf etdirməkdən ibarətdir. Həqiqətlər nə qədər yüksək olursa olsun hamı tərəfindən qavranıla bilər –

deməklə insanlar arasında olan təbii fərqləri inkar edirdi. (Bu isə onun səhvi idi).

Helvetsi əxlaqın mütləqliyini inkar edir və onun insanın ictimai mənafeyi ilə müəyyən edildiyini qeyd edirdi. Onu fikrincə din xadimlərini məktəbdən qovmaq, köhnə sxolastik feoldal məktəbini kökündən dəyişmək, məktəbləri dünyəvi etməklə dövlətin ixtiyarına vermək lazımdır. Helvetsi ictimai tərbiyəni ailə tərbiyəsindən üstün tutaraq məktəb tərbiyəsinə böyük əhəmiyyət verirdi. «Ağıl haqqında», «İnsan, onun əqli qabiliyyətləri və tərbiyəsi haqqında» əsərlərni yazmışdır.

Deni Didrro (1713-1784), fransız materialist filosoflarından biridir. D. Didro «Fəlsəfi düşüncələr», «Korların məktubu və gözlülərə nəsihət» adlı əsərlərində feodal quruluşunu tənqid edir, öz fikirlərində ardıcıl olaraq materiyanın məhv olmammasını və yaşamasını möhkəm müdafiə edirdi. O, duyğuları qiymətləndirərək deyirdi, ağlımız hakim, duyğularımız isə şahidimizdir. Didro tərbiyənin əhəmiyyətinə böyük qiymət verirdi, lakin Helvetsi kimi onu həddindən artıq şişirtmirdi. Helvetsiyə cavab olaraq deyirdi: «Tərbiyə hər şey yox, çox şeydir». O, insanlar arasında təbii imkanların və ona tərbiyənin təsirini izah edirdi. Didro köhnə məktəb sistemi və proqrammlarını dəyişdirilib aradan götürülməsini tələb edirdi. O, öləndə belə öz materialist fikrindən dönməmişdir. 1773-cü ildə o, İkinci Yekaterina tərəfindən Rusiyaya dəvət edilmiş və ona yeni əsaslar üzrə maarif planı tərtib etmək tapşırılmışdır. O, «Rusiyanın universitet planı» adlı lahiyə tərtib edir, plan demokratik ruhda (məktəblər ümumi pulsuz, məcburi olmalı, ibtidai məktəbi bitirənlər bütün məktəblərə daxil ola bilməli, maarifdə silki məhdudiyyət olmamalı və s.) olduğundan həyata keçirilmədi.

Jan Jak Russo (1712-1778) da fransız materialist maarifpərvərlərinin görkəmli nümayəndələrindən biridir. C. Lokkun (ağ lövhə, sağlam ruh sağlam bədəndə olar; dövlətin mənşəyi haqqında belə iddia etmişdir ki, insanlar əvvəllər azad və bərabər yaşamışlar, sonralar öz hüquqlarını könüllü olaraq hökmdarlara vermişlər ki, hökmdarlar da onları müdafiə etsin; aşağı təbəqəyə, fəhlələrə və onların uşaqlarına açıq nifrət edirdi) dövlətin mənşəyi haqqında nəzəriyyəsinə əsaslanaraq qeyd edirdi ki, insanlar «təbii halında» həmişə «azadlıq», bərabərlik, qardaşlıq üçün təbii hüquqa malik olmuşlar. O da digər fransız maarifpərvərləri kimi qeyd edirdi ki, yeni insan tərbiyə edilsə onlar özləri dünyanı yeni qaydada qura biləcəklər. Onun «İctimai müqavilə», «İnsanlar arasında bərabərsizliyin mənşəyi» adlı əsərində sübut edirdi

ki, bərabərsizlik mədəniyyətlə yanaşı inkişaf etmişdir. «Emil, yaxud tərbiyə haqqında» (1762) romanında yeni insanı feodal əxlaqından, qanun və qaydalarından xilas olmuş insanı – burjuaziya cəmiyyəti adamını tərbiyə etməyin yollarını göstərmişdir. Əsər tonqallarda yandırıldı. Russo isə Cenevrəyə – Bern şəhərinə, sonra da İngiltərəyə qaçmalı oldu. Yalnız 5 ildən sonra vətənə qayıda bildi. Russo köhnə tərbiyə sisteminin yenisi ilə əvəz edilməsini, tərbiyəni psixoloji cəhətdən əsaslandırılmasını, tərbiyədə uşaqların fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alınmasını lazım bilirdi.

Russoya görə insanlar tərbiyəni üç mənbədən, təbiətdən, əşya və hadisələrdən, ətrafdakı adamlardan alırlar. Birinciyə insan qabiliyyətlərini hiss orqanlarını inkişaf etdirmək, ikinciyə uşaq şəxsiyyətinə onu əhatə edən mühitin təsiri, üçüncüyə isə məqsədli pedaqoji təsir daxildir.Russo yeni insanın əsas keyfiyyətlərini əməkdə görür, əməklə məşğul olmayan hər bir gənci oğru adlandırırdı.

İyohan Henrix Pestalotsi (1746-1827) isveç alimi olub pedaqoji fikrin inkişafında görkəmli yerlərdən birini tutmuşdur. Ona görə tərbiyənin əsas məqsədi insanın təbii qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək, daim onu təkmilləşdirməkdir. O, hər bir vətəndaşın tərbiyə almasına tərəfdar olmuş, insanın qüvvə və qabiliyyətlərinin ahəngdar inkişafını təbliğ etmişdir. Bu isə əqlin, qəlbin və əllərin inkişafını tələb edir. Pestalotsi ibtidai təlimə, təlimdə əyaniliyə dair qiymətli fikirlər söyləmişdir. O, “Həyatdan atılmışların axşam saatları” və “Linqart və Gertruda” əsərlərini yazmışdır.

İyohan Fridrix Herbart (1776-1841) özün idealist fəlsəfəsi, etikası və psixologiyası əsasında pedaqoqikanın sistemini yaratmağa çalışmışdır. Pedaqoji işin müvəffəqi yyətlə getməsi üçün pedaqoji nəzəriyə ilə silahlanmagı zəruri hesab edirdi. Tərbiyənin məqsədininin müəyyənləşdirilməsinə böyük əhəmiyyət verərək o, bu məqsəddən asılı olaraq tərbiyə vasitələrini müəyyənləşdirir. Əsasını daimi və dəyişməz əxlaqi ideyalar təşkil edən etik nəzəriyyəsinə müvafiq olaraq Herbart tərbiyənin məqsədini xeyrixah insanın formalaşmasında görür. Bu ümumi məqsəd iki yerə bölünür.

1. İmkan daxilиndə olan məqsəd.

2. Zəruri məqsəd

Birinci ixtisas verməni, ikinci əxlaqi xarakter formalaşdırmağı nəzərdə tutur.

Herbart tərbiyə prosesini 3 hissəyə bölürdü – idarə, təlim və əxlaq tərbiyəsi. Herbart «Tərbiyənin məqsədindən doğan ümumi pedaqogika» (1806), «Psixologiya dərsiliyi» (1816), «Psixologiyanın pedaqogikaya tətbiqi haqqında» (1831), «Pedaqogika üzrə mühazirələr xülasəsi» (1835) adlı əsərlərində pedaqogikanın psixoloji əsasları, təlim, tərbiyə və s. pedaqoji məsələlər haqqında müxtəlif mülahizələr söyləmişdir.

Adolf Disterveq (1790-1866) (Alman) tərbiyənin təbiətə müvafiqliyini, yəni uşaq tərbiyəsinin onun təbii inkişafına müvafiq qurulmasını tələb edirdi. O, müəllimdən uşaq üzərində müşahidə aparmağı, onun inkişaf qanunlarını bilməyi tələb edirdi.

Didaktikanı Disterveq təlimin ümumi qanunları və qaydaları haqqında elm hesab edirdi. Bu barədə fikirlərini 23 təlim qaydaları şəklində şərh edərək onları 4 şərti qrupa bölürdü: 1) uşaqlara aid olanlar; 2) təlim materialına aid olanlar; 3) xarici şəraitə, zamana, məkana, vəziyyətə və s. aid olanlar; 4) müəllimə aid olanlar.

Disterveq təbiətə müvafiq təlimin əsasını əyanilikdə görür.

O, təlim materiallarının şüurlu mənimsənilməsinə yüksək əhəmiyyət verir. Disterveq həmçinin təlimdə sistemliyi və ardıcıllığı tələb edirdi. (“Pedaqoji ideyalar və imkanlar” “Mədəniyyətin zəruri məsələləri” adlı kitabçalarda). Müəllimə yüksək qiymət vermişdir, onun fikrincə yaxşı dərs deyən müəllim həm də yaxşı tərbiyə edir.

Tərbiyə və təlim üçün “Reyn vərəqəsi” jurnalını nəşr edib.

Robert Ouen (1771-1858 ) (İngilis) utopik sosialist olub, kapitalizmi kəskin tənqid etmiş və kapitalizm şəraitində əməyin lənət damğası olduğunu, onun ehtiyaca, təcavüzə, ölüm təhlükəsinə əsaslandığını göstərmişdir. (Ş. Furye, Sen-Simon kimi) O da, XVIII əsr maarifçiləri kimi «dünyanı insan rəyləri idarə edir» fikrini əsas tuturdu.

Ouenin fikrincə insan özü öz xarakterini müəyyən etmir, o insandan asılı olmayan xarici şəraitlə müəyyənləşdirilir. Bu prinsipi əsas tutaraq mənəvi cəhətdən aşağı səviyyədə olan fəhlələri tərbiyə etmək istəyirdi. Onun fəaliyyətinin əsas mərhələsini Nyu-Lenark təcrübəsi təşkil edirdi. Nyu-Lenarkda fabrikdə fəhlələrin vəziyyəti ağır idi, az əmək haqqı alır, gündə 14-15 saat işləyirdilər, 6-7 yaşlı uşaqlırın və qadın

əməyindən çox ucuz istifadə edilirdi. «İnsan öz xarakterini təşkil etmir, o, ətraf mühitin təsiri ilə müəyyənləşir» – prinsipini rəhbər tutan Ouen fəhlələrin iş şəraitini yaxşılaşdırır, iş saatını azaldıb 10 saat edir, uşaqların 10 yaşadək işləməsini qadağan edir, cərimələri ləğv edir, əmək haqqını artırır, fəhlələr üçün ucuz yeməklər təşkil edir, mənzil şəraitini yaxşılaşdırır; 10 yaşından yuxarı istehsalatda işləyən fəhlələr

üçün axşam məktəbləri təşkil edir, onların iş saatını qısaldır. Nəhayət yaşlı fəhlələr üçün mühazirələr və məsləhətlər verir. Bu təlim-tərbiyə müəssisələrinin hamısını bir yerdə Ouen 1816-cı ildə «Xarakterin təşəkkülü üçün yeni institut» adlandırmışdır. Ouen uşaqların fiziki, əmək, bədii tərbiyəsinə xüsusi əhəmiyyət vermişdir. Onun təşkil etdiyi ibtidai məktəbdə uşaqlar ana dilini, coğrafiyanı, təbiəti və tarixi öyrənirdilər. Ouen öz təcrübəsində müəyyən etdi ki, kapitalizm cəmiyyətində şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafı mümkün deyildir.

R. Ouen «Cəmiyyətə yeni baxış, yaxud insan xarakterinin təşəkkül prinsipi haqqında», «Yeni əxlaq dünyası» və başqa əsərlərində qeyd etmişdir ki, insanın xarakteri onları əhatə edən şəraitə uyğun olaraq yaranır, xarakterindəki çatışmazlıq və eybəcərlik onların həyat tərzindən əmələ gəlir. O, xarakterin düzgün formalaşması üçün beş şərt irəli sürür: 1) insan orqanizminə xarici şəraitin qarşılıqlı təsiri; 2) öz iradəsindən asılı olmayaraq hisslərin və etiqadın xaricdən alınması; 3) bu hisslərin və etiqadların birlikdə hərəkət üçün stimul alması; 4) heç bir şərtlə təsirlə iki fərdin eyni olmaması; 5) yaşadığı şəraitin təsirindən asılı olaraq uşaqın aşağı və yüksək səviyyəli təşəkkülünün mümkünlüyü.

Ouen «Xarakterin təşəkkülü» adlı əsərində bütün bədbəxtliklərin səbəbini ata-babaların avamlığında, onların pis tərbiyəsində, mühitin pis təsirində görür. Ouen insanın mühit və tərbiyənin məhsulu olması haqqında Helvetsinin nəzəriyyəsini qəbul edir, insanı mühitin passiv məhsulu hesab edir.

Rusiyada pedaqoji fikir.

Qədim Slavyanlar tərbiyəyə böyük əhəmiyyət vermişlər. Tərbiyəçinin əsas vəzifəsi qüvvətli və bacarıqlı işçi, əkinçi, ovçu hazırlamaq idi. Slavyanların tərbiyəsi sərt ailə və patriarxal qaydalar üzərində qurulmuşdu. Slavyanların yazısı xristianlığın qəbulundan əvvəl meydana gəlmişdir. Bir sıra sənədlərə əsasən, demək olar kı, VII əsrdə Şərqi Slavyanların ana dilində yazıları mövcud olmuşdur. Knyaz Vladimirin dövründə Kiril və Mifodeyin islah etdiyi əlifba daha geniş yayılır. Xristianlıqla birlikdə Kiyev Rusuna Vizantiya mədəniyyəti də təsir etmişdir. Rusiyada ilk ruhanilər yunanlar olduğundan rus kilsəsi Vizantiyadan asılı idi. Bu hal həmin dövrdəki məktəb və tərbiyə sisteminə də təsir etmişdir. Yunanlardan nəsihətnamə xarakterli “Svyatoslav külliyatı”, “Zlatoustı”, “Zümrüd”, “Patüşklər”, “Şestodnyev”, “Fizoloq” və s. kimi yarıəfsanəvi, yarı elmi kitablar rus dilinə tərcümə edilmişdir.

O zamanın pedaqoji ədəbiyyatları da dini-əxlaqi xarakter daşıyırdı. Tərcümə edilmiş pedaqoji ədəbiyyatlarda uşaqlarda Allaha məhəbbət və ondan qorxmaq, dini mərasimlərin öyrənilməsi tələb edilirdi. “Vladimir Monomaxın uşaqlara nəsihəti” ilk orijinal rus pedaqoji ədəbiyyatı olub, ölkənin mənafeyinə uyğun olan yaşama qaydaları və uşaqlara məsləhətlər müəyyən edilmişdir.

Monomax uşaqları ölkənin bütövlüyünü qorumağa, öz torpaqlarını müdafiə etməyə, zəhmətsevən və igid olmağa, ədalətli iş uğrunda ölümdən qorxmamağa çağırır. Monomax oxumaq dedikdə təkcə dini deyil dünyəvi elmləri öyrənməyi də nəzərdə tuturdu.

XIII-XV əsrlərdə Rusiyada məktəblər kifayət deyildi. Mövcud məktəblər savada olan tələbi ödəmirdi. XII əsrdə bu tələbi ödəmək üçün «savad ustadları» meydana çıxır. Onlar kilsə xaricində, öz evlərində və ya valideyn evlərində uşaqlara oxu, yazı və dualar öyrədirdilər. «Savad ustası» uşaqla fərdi məşğul olurdu.

XVIII əsrin 1-ci yarısında I Pyotrun maarif islahatı böyük əhəmiyyətə malik olmuşdur. Məktəblərin sayı əhəmiyyətli dərəcəyə artırıldı, ilk dəfə olaraq ibtidai dövlət məktəbləri meydana çıxdı, hesab və həndəsə təliminə üstünlük verilirdi. Bu məktəblər təhsilin məzmununun həyatla əlaqəsinə görə Qərbi Avropa məktəblərindən üstün idi. I Pyotrun açdığı dünyəvi mülki dövlət məktəblərindən ən məşhuru riyaziyyat və dənizçilik elmləri məktəbi idi (1699).

XVIII əsrdə rus xalqının ən görkəmli maarifpərvərləri içərisində M. V. Lomonosovun böyük xidmətləri olmuşdur. O, elmlərin və insan biliklərinin bütün sahələrinə toxunmuşdur. A. S. Puşkin deyirdi ki, Lomonosov Rusiyada universitet təşkil etməklə bərabər özü də canlı bir universitet idi. O, bir tarixçi, natiq, fizik, mexanik, kimyaçı, mineroloq, rəssam, şair, dilşünas, filosof kimi hər şeyi sınaqdan keçirmiş və hər şeyə dərin nüfuz etmişdir. Lomonosov fəlsəfəsi görüş etibarilə materialist olmuşdur. O, hər cür mövhumata, falçılığa, cahilliyə qarşı mübarizə aparmışdır. O, ilk dəfə olaraq uşaqları və anaları mühafizə müəssisələrinin yaradılmasını təklif etmişdir.

O, uşaqların ölümünün qarşısını almaq, bunları tərbiyə etmək və müxtəlif peşələri və sənətləri öyrətmək üçün tərbiyə evlərinin açılmasını lazım bilmişdir. Lomonosov dinin xurafat cəhətinə, elmin və tərəqqinin düşməni kimi baxmışdı, ona görə də o, elmin xurafat əsarətindən xilas olunmasını inkişaf üçün mühüm şərt hesab etmişdir.

Lomonosova görə təlim-tərbiyə xalqın və ölkənin mənaffeyinə uyğun olaraq dövlət tərəfindən istiqamətləndirilməlidir. O, təhsil və tərbiyəni xalqa xidmət etməsi kimi vətənpərvərlik ideyasına tabe etmişdir. Lomonosov fizika, riyaziyyat, coğrafiya elmlrinə əsaslanan dünyəvi təhsil sistemini irəli sürmüşdür. Lomonosov o dövrdə hökm sürən sxolastik təlimə qarşı çıxmışdı. O, müəllimin nitq mədəniyyətinə də ciddi tələbkarlıqla yanaşaraq, qeyd edirdi ki, danışıq nə yeknəsək, nə də insan beynini deşən qışqırıq kimi olmamalıdır. Lomonosov təlimdə əyaniliyə yüksək qiymət vermiş, öz təcrübələrində ondan geniş istifadə etmişdir. “Ritorikadan qısa rəhbərlik”, “Həqiqi fiziki kimyanın kursu”, “Rus qrammatikası” və s. kimi dərslik və rəhbərliklər hazırlamışdır.

XVIII-XIX əsrdə rus pedaqoji fikrinin inkişafında N. İ. Novikovun da əhəmiyyətli rolu olmuşdur (1744-1818). Novikov ilk dəfə olaraq uşaqlar üçün “Detskoye çteniye dlya serdça i razuma” jurnalının nəşrinə başlayır. Sonralar bu jurnalın nəşrini Karamzin (tarixçi və yazıçı) davam etdirir. Novikov təhkimçilik köləliyinin əleyhinə olmuşdur. O, kəndliləri yüksək əxlaqi keyfiyyətə malik olan adamlar hesab etmişdir. Novikova görə tərbiyənin vəzifəsi fəaliyyətini vətəninə və vətəndaşlarına fayda verməyə həsr edən fəal, xeyirxah şəxslərin formalaşmaqdır. O, maarifi və əxlaqı nəsihətləri həddindən artıq qiymətləndirirdi. Ona görə uşaqlar yoxsullara və kölələrə mərhəmət etmək ruhunda tərbiyə edilməlidir. Novikov əqli təhsildə, biliklərə yiyələnmədə xarici hiss üzvlərinin inkişafına üstünlük verirdi.

A. N. Radişevin (1749-1802) XVIII əsrin 2-ci yarısında pedaqoji fikrin inkişafında mühüm rolu olmuşdur. O, qeyd edirdi ki, insan həmişə gözəlliyə, böyüklyüyə, yüksəkliyə can atır. Radişev xalqın qüdrətinə inanmış və «Ey böyüklük və şərəf üçün doğulmuş xalq» deyə rus xalqına müraciət etmişdir. «Peterburqdan Moskvaya səyahət» adlı əsərində yaşadığı dövrün ictimai, siyasi təhlilini vermişdir. O, biliyin, maarifin, elmin, tərbiyənin roluna qiymət vermiş , öz dövrünün məktəb və ailə tərbiyə sistemini tənqid etmişdir. Radişev insanı təbiətin bir hissəsi kimi qiymətləndirmiş, Rusoonun təbii və fərdi tərbiyəsi əleyhinə çıxmışdır. Maarif sahəsindəki bərabərsizliyi kəkəskin tənqid etmişdir. “Vətən oğlu necə olmalıdır haqqında müsahibə” əsərində tərbiyənin məqsəd və vəzifələrini müəyyən etməyə çalışmışdır. Onun fikrincə tərbiyənin vəzifəsi vətəndaşlıq şüuruna malik olan yüksək əxlaqi keyfiyyətli və vətəni hər şeydən artıq sevən vətəndaşlar yetişdirməkdən ibarətdir. Onun fikrincə “İnsan nə rəhmli, nə də rəhmsiz doğulur”, onlar yaşadıqları şəraitdən asılı olaraq formalaşırlar. Təbiətə müvafiqliyi (tərbiyədə) müdafiə, fərdiyyətçiliyi tənqid etmişdir.

Radişevə görə insanın formalaşmasında əxlaq tərbiyəsi kimi əqli tərbiyə də əhəmiyyətli yer tutur. İnsanın hərtərəfli və ahəngdar inkişafını müdaffiə edirdi Əqli tərbiyədə əldə edilən biliyin mənbəyini həyatda və təcrübədə görürdü. Həm humanitar, həm də dəqiq elmlərin tədrisi tərafdarı olmuş təlimin ana dilində aparılmasına yüksək qiymət vermişdir. O, sxolastik təlimi, əzbərçiliyi kəskin tənqid etmişdir.

Radişev əmək, hərbi və fiziki tərbiyənin də əhəmiyyətli rolunu qeyd etmişdir. İncəsənətin, bədii tərbiyənin əhmiyyətindən danışaraq göstərirdi ki, musiqi, nəğmə, ədəbiyyat və s. insan qəlbini yumşaldır, həyatın dərk olunmasında ona kömək edir. Onun pedaqoji fikirləri öz dövründə Rusiyada mövcud olan pedaqoji fikrin zirvəsi səviyyəsinə qalxmışdır.

Rus pedaqoji fikrin inkişafı və zənginləşdirilməsində V. Q. Belinskinin, A. İ. Gertsenin, N. İ. Piroqovun, N. Q. Çernışevski və N. A. Dobrolyubovun rolu böyük olmuşdur.

XIX əsrdə yaşayıb yaratmış görkəmli rus pedaqoqlarından biri də K. D. Uşinski (1824-1870) olmuşdur. Uşinskinin fəlsəfi görüşləri idealizmdən materializmə doğru inkişaf etmiş, lakin bu materializmin tam zirvəsinə yüksəlməmişdir. O, pedaqoji görüşlərini fəlsəfə ilə sıx əlaqələndirməyə çalışmışdır.

Uşinskinin pedaqoji fəaliyyətində xəlqilik əsas yer tutur. “İctimai tərbiyədə xəlqilik haqqında”, “Tərbiyədə əxlaqi ünsürlər haqqında”, “Vətən dilinə rəhbərlik” , “Pedaqoji antropologiya və ya insan tərbiyənin obyektidir” və s. məqalə və əsərlərində xəlqiliyə yüksək qiymət vermiş, xalqı tarixin böyük qüvvəsi, böyük mədəni sərvətlərin, dilin, incəsənətin və s. yaradıcısı kimi qiymətləndirmişdir. O, “İctimai tərbiyədə xəlqilik haqqında” əsərində qeyd edir : “hamı üçün ümumi olan tək bircə fitri meyl var ki, tərbiyə ona hər zaman arxalana bilər, buna biz xəlqilik adı veririk”. Uşinski xəlqiliyi hər bir xalqın öz tarixinə və həmin xalqın səciyyəvi xüsusiyyətlərinə müvafiqlik kimi başa düşürdü. Gənc nəslin tərbiyəsi xəlqilik üzərində qurulmalı və onlarda milli iftixar hissi yaratmalıdır. O, rus xalqının yaradıcı qüvvəsinə inamını xəlqiliyin xüsusi əlaməti hesab edirdi.

Uşinski tərbiyə haqqında qiymətli fikirlər söyləmiş, tərbiyədə insanın özünə arxalanmağı əsas götürmüşdü. Onun fikrincə insanı hərtərəfli tərbiyə etmək üçün onu hərtərəfli öyrənmək lazımdır. O, qeyd edirdi ki, insan kamil olmalı, fiziki, əqli, əxlaqi cəhətdən ahəngdar inkişaf etməlidir.

Uşinski öz dövründəki mülkədar tərbiyəsində olan nöqsanları, avaraçılığı, acgözlüyü, ikiüzlülüyü, mənsəbpərəstliyi və bu kimi çirkin sifətləri tənqid etmişdir. O, gənc nəsldən vətənpərvərlik, xalqa bağlılıq, ictimai vəzifə hissi, insanpərvərlik, əqidədə möhkəmlik, işgüzarlıq, yüksək iradə və əzm kimi müasir dövrdə də aktuallıq kəsb edən sifətlər tərbiyə etməyi irəli sürürdü.

Uşinskiyə görə tərbiyənin məqsədi ictimai və xalq mənafeyini üstün tutan həqiqətə, doğruluğa, xeyirxahlığa can atan bütün insanlığın mənafeyini xalqıqının və özünün mənafeyi ilə birləşdirməyi bacaran həqiqi insan yetişdirməkdir. O, əxlaq tərbiyəsi üçün aşağıdakı vasitələri götürürdü:

2. Müəllimin şəxsi nümunəsi.

4. Düzgün pedaqoji rəftar.

6. Rəğbətləndirmə və cəza.

8. Yaxşı rəftar, adətlər.

XVIII-XIX əsrlərdə yaşamış Azərbaycan ədibi A. Bakıxanovun da (1794-1847) tərbiyəyə və təhsilə aid mütərəqqi, qiymətli fikirlər söyləmişdir. O, xoşbəxtliyin yolunu elmdə görürdü. “Gülistani İrəm”, “Qanuni Qüdsi”, “Fars dilinin qrammatikası”, “Tənzibul əxlaq”, (Əxlaqın təmizliyi), “Nəsihətnamə”, “Kəşfül Qərayib” (Amerikanın kəşfinə dair) əsərlərində əhəmiyyətli pedaqoji fikirlər irəli sürmüşdür. O, tərbiyənin məqsədini müəyyənləşdirməyə çalışaraq qeyd etmişdir ki, tərbiyənin məqsədi həqiqi insan yetişdirməkdir. Onun fikrincə insan orqanizmində başlıca üzv ürək olduğu kimi kainatda da insan ən yüksək varlıqdır. O, bilmədiklərini öyrənməyə qadirdir.

İnsanın yetişməisndə tərbiyənin böyük rolu olduğunu qeyd edən Bakıxanov tərbiyəyə lap kiçik yaşlarından başlamağı tələb edirdi. Onun fikrincə uşaqlıqda verilən təlim iti alətlə daş üzərində salınmış nəqş kimi möhkəm olur.

Bakıxanovun tərbiyəyə aid ideyaları içərisində əxlaq tərbiyəsi əsas yer tutur. Cəmiyyətdə olan qeyri insani vəziyyəti görən Bakıxanov bütün insanları dostluğa çağırırdı. Onun fikrincə varlılar və yoxsullar ancaq əxlaqlarındakı çatışmamazlığa görə yola getmirlər. Bakıxanov uşaqlarda ancaq arzu olunan keyfiyyətlər – nəzakətlilik, təvazökarlık, səmimiyyət, doğruçuluq, düzlük, diqqətlilik, dostluq, dəqiqlik, həssaslıq, səlistlik, özünütənqid, dözümlülük, düşüncəlilik, ehtiyatlılıq, əməksevərlik və s. kimi keyfiyyətləri tərbiyə etməyi irəli sürürdü.

Bakıxanov elmi məlumatların öyrədilməsini yüksək qiymətləndirmiş, elmi elm xatirinə öyrənməyin əleyhinə olmuşdur. Bakıxanov deyirdi ki, təbiətin və bəşəriyyətin qanunu hər bir şəxsdən öz vaxtını və qiymətli həyatını bəşəriyyətin xeyrinə sərf etməyi tələb edir. O, elmin öyrənilməsində obyektiv olmağı məsləhət görürdü. Bakıxanov müəllimlərdən yüksək dözümlülük və həssaslıq tələb edirdi. Hər hansı məsələnin həllində adamlara taktla yanaşmağı lazım bilirdi.

Ümumiyyətlə Bakıxanov XIX əsrin başlanğıcında Azərbaycanın böyük alimi, öz dövrünün nəzəriyyəçisi, maarifpərvəri, hərtərəfli inkişaf etmiş zəkaya və tükənməz enerjiyə malik olan sözü işindən ayrılmayan görkəmli bir alimi olmuşdur.

Müstəqil iş üçün sual və tapşırıqlar:

1. Quldarlıq dövründə pedaqoji fikir.

2. Tusinin pedoqoji görüşləri.

3.Komenskinin təhsil sistemi.