Feyziyev riyaziyyat

– təhsil, tərbiyə və təlimin inkişafetdirici funksiyalarını həyata ke­çirən fənlərin tədrisinin vəziyyətini;

Feyziyev riyaziyyat

Alimlər bu suala həm bir-birinə oxşar, həm də müxtəlif cavab vermişlər. Məsələn: görkəmli riyaziyyatçı olan, A.A. Markov; “Riyaziyyat odur ki, onunla Qaus, Çebışev, Laplov, Steklov və bir də mən məşğul oluram”. ABŞ riyaziyyatçısı Hörner bu fikri ümumiləşdirərək demişdir: “Riyaziyyat- o şeydir ki, onunla yalnız riyaziyyatçılar məşğul olur.” Başqa fikirlərdə mövcuddur.
Məsələn : “Bütün təbiət Riyaziyyatdır” , “Riyaziyyat elmlərin şahıdır” , “Riyaziyyat insan təfəkkürünun musiqisidir” və s.

Riyaziyyat- Q ə dim Yunan s ö z ü olub , mathema s ö z ü nd ə n g ö t ü r ü l ü b dilimizd ə h ə rfi m ə nas ı bilikl ə nm ə, eliml ə nm ə, d ə rk etm ə elmi kimi ba ş a d üşü l ü r .
Lomonosov t ə sdiq edirdi ki , Riyaziyyat ı ö yr ə nm ə k laz ı md ı r ki , o insan zehnini nizama sal ı r . Riyaziyyat elminin inkişaf tarixini əsasən dörd mərhələyə bölürlər.

Birinci m ə rh ə l ə: Riyaziyyat ı n yaranmas ı d ö vr ü: zaman etibar ı il ə b . e .ə IV – V ə sr ə q ə d ə r olan d ö vr ü ə hat ə edir . Bu mərhələ praktik hesablama və ölçmələrlə bağlı olub ədəd və fiqur anlayışının yaranmasına gətirib çıxarır. Bu dövr riyazi sadə hesablama və ölçmələrlə bağlı olub, fiqurların perimetirlərinin, sahələrinin və s. hesablanması ilə xarakterizə olur. Bu dövrdə hesab həndəsənin əsası qoyulmuşdur ki, bu da praktik məsələlərin həlli üçün müəyyən olunmuş, empirik qaydaların mövcudluğunda özünü biruzə verir. Hesab: ədəd və onlar üzərində dörd əməldən ibarət olan elmi əməldir.

İkinci mərhələ: b.e.ə V-VI əsrlərdə b.e. başlanğıcına qədər olan dövrü əhatə edir. Bu dövrlərdə Riyaziyyat atıq bir elim kimi, onun öz tədqiqat üsulları və metodları yaranıb. Bu dövr sabit kəmiyyətlər Riyaziyyatı dövrü adalnır. Bu dövrün riyaziyyatını Aristotel kəmiyyət haqqında elim kimi xarakterizə edirdi. Bu dövr Evkilidin, Arximedin əsərlərindədə inkişaf etmiş dedektif metodun yaranması ilə müşahidə olunur. Ikinci dövr riyaziyyatının yeni sahəsi Cəbr yaranır və inkişaf edir. Xüsusi simvollar yaranır.

Üçüncü mərhələ: Dəyişən kəmiyyətlər dövrüdür. Bu dövr XVIII-XIX əsrləri əhatə edir. Dekartın dəyişən kəmiyyətlər anlayışını riyaziyyata daxil etməsi bu elmin böyük dərəcədə inkişafına səbəb oldu. Dəyişən kəmiyyətlər anlayışından sonra riyaziyyata funksiya, kəsilməzlik, törəmə, inteqral və s. anlayışlar daxil edildi. Riyazi analizin yaranması bu dövrdə riyaziyyatın təbiəti dərketməyə güclü təsir edir.
Dördüncü mərhələ: XIX əsrdən sonrakı dövrü əhtə edir. Bu dövr abstrak riyaziyyatın yaranması, riyazi modellərin formalaşması kimi xarakterizə olunur. Klassik riyaziyyat həm elmin özü, həm də tətbiq sahəsi üçün çox darlaşır və onların həqiqi vəziyyəti ilə zidiyyət təşkil etməyə başlayr. Riyaziyyatın tətbiq sahəsinə onu idarə edən, aksiomlar sistemi olaraq müxtəlif riyazi struktur təşkil edən ixtiyari təbiətli elementlər çoxluğunda təyin olunmuş əməliyyat və münasibətlər yararanır. Bununla bağlı olaraq, müasir riyazi struktur təşkil edən ixtiyari təbiətli elementlər çoxluğunda təyin olunmuş əməliyyat və münasibət yaradır. Bununla bağlı olaraq müasir riyazi srukturla və onların modelləri haqqında elim kimi təyin olunmağa başlayır.

Feyziyev riyaziyyat

Çər. axşamı 19 iyun 2018 14:26:34

Kərimov meşələri TUMLARI İLƏ YEYİR. – Bir də baxıb görəcəyik ki.

AAK rəsmən BAZARA çevrilib. – İTTİHAM VAR!

Sertifikasiyadan keçməyən tibb işçisi çalışdıran “Yeni Naftalan Hotel”inin sahibi kimdir? – ŞOK İSİM q

Oliqarxın əkinini sulamağa milyonlar, kəndliyə kanalizasiya suyu. – Saatlıda REAL MƏNZƏRƏ VİDEO

5 günlük şirkət Lənkəran İcra Hakimiyyətinin 267 minlik tenderini necə udur? – Müəmma

Geofizika və geologiya idarəsində TƏFTİŞ ZƏRURƏTİ – KİMLƏR NARAHATDIR?

Universitet AQTA-nı tənqid etdi – Prorektor töhmət aldı, adminstrator işdən çıxarıldı

Deputat Cavanşir Feyziyev 3 il QEYBƏ çəkilib və …- Müğənniyə 10 milyonluq obyekt alan Cavanşir Feyziyev

7-06-2021, 00:12

45 yaşında fəlsəfə üzrə dissertant olub.

1980-1983-cü illərdə harada olmusan, cənab deputat ?
Bu adam 1963-də Şəkidə doğulub. 1970-1980-cı illərdə əvvəl Şəkinin Dəhnə kənd orta məktəbində, sonra Turan riyaziyyat məktəbində orta təhsil alıb. Və. sonradan.
Bu adamın 3 il harada olduğu bilinmir. Bu adam 3 il yerə girib, göyə çıxıb, harada olub bilinmir. Amma sonradan yəni 43 yaşında dissertant, özü də FƏLSƏFƏ ÜZRƏ olmağını düşünəndə dedik yəqin həmən periodda Cavanşir müəllim QEYBƏ çəkilibmiş.
Qeybdən qayıdandan sonra, 1983-cü ildə Cavanşir müəllim Sovet Ordusunda xidmətə gedib. Düz 1985-ci ildə Qazaxstanda əsgəri borcunu başa vurub. Yenə 1 il yoxa çıxıb.
Bir də 1986-cı ildə, yəni bunun tayları aspiranturaya girəndə, Cavanşir Feyziyev 1-ci kursa qəbul olub və övladı yaşda cavanlarla bir partada əyləşib.
Əziz oxucular, yəni söhbətin kimdən getdiyi bəlli oldu.
Və bu “bizim Lomonosov” birdən universitetdə müəllim kimi peyda olub.
Məşhur tamaşadakı, orta məktəbi 20 yaşında bitirən Nuruşbala yada düşür.
Cavanşir Feyziyev sonra bir neçə il ABŞ-ın məşhur Philip Morris siqaret şirkətində çalışıb.
Və ordan “vertolyotla” Milli Məclisə düşüb, olub deputat.
Sonra deputat olmaqla yanaşı Elmlər Akademiyasında “Yastı balabanın gənclərin tərbiyəsində rolu” mövzusunda alim olub.
Cavanşir Ferziyev həm Azərbaycan Jurnalistlər, həm də Yazıçılar Birliyinin üzvüdür.
Bu boyda avtobioqrafiyadan sonra nə yazmaq olar. Ki, oxucular üçün maraqlı olsun.
İndi isə.. cənab jurnalaist-yazıçı-filosof-deputat Cavanşir Feyziyevin biznes ələminə nəzər salaq.
Bu adam da “Avromed” dərman firmasının rəhbəri olaraq ölkəyə ancaq keyfiyyətsiz, müddəti keçmiş dərmanlar gətirərək milləti zəlil gününə qoyur və milyonlar qazanır. Dərmanlarla bərabər ölkəyə nə gətirilir, qəlyan-zad.
Təsəsvvür edirsiniz, bu adam dəyəri 10 MİLYON olan obtekti alır və.
Həmən obyek müğənni xanımlardan birinin adına rəsmləşdirir. 10 milyonluq obyekti isə məşhur “Quska”dan alıb.
Bu məsələ mətbutda yayılan kimi Cavanşir Feyziyev mətbuatı böhtan və iftirada günahlandırdı.
Yenə mətbuatı ittiham edin.
Rəhmətlik Arif Quliyev deyirdi ee.
Divar qurtaranda sonra nədən yapışassan, Cavanşir Feyziyev ?
gundelik baki.com

C.Ə. Feyziyev, F. N.İbrahimov, S. R. Bədiyev d I dakt I k a bakı – Mütərcim – 2011 Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Şəki filialı amea-nın Şəki Regional Elmi Mərkəzi

Seçmə qruplar (selektiv) modeli. Bu modeldə təlimin ilk döv­rü (bir həftədən bir ilə qədər) şagirdlərin qabiliyyətlərinə görə se­çil­məsi işi aparılır. Son illərdə məktəbə qəbul edilənlər (V-X si­nif­lərdə) testlər vasitəsi ilə seçilərək müxtəlif səviyyəli şagirdlərdən sinif (potok) qruplaşdırılır. Şagirdlərin yüksək səviyyəli siniflərdən aşağı səviyyəli sinifə keçidi asan, əksinə isə praktik olaraq çətin hə­yata keçirilir. Müxtəlif siniflərdə tədris proqramları müxtəlif olur. Yük­sək səviyyəli siniflərin proqramı daha çətin və mürəkkəbdir. Elə fən­lər (məsələn: dil, riyaziyyat, tarix) var ki, müxtəlif səviyyəli si­nifl­ərin hamısında tədris olunur. Fənlərin bəziləri isə yalnız aşağı sə­viyyəli siniflərdə keçirilir. Yüksək səviyyəli siniflərdə təhsil alan və yeddi fəndən dövlət imtahanı verən məzunlar universitetlərə im­ta­hansız qəbul olunurlar.

Modelin xarakterik cəhətləri bunlardır:

• fənlər üzrə tədris materialının öyrənilməsi uzunmüddətli ol­m­ur;
• siniflərdə təlimin metodları və yolları müəllim tərəfindən se­çi­lir;
• şagird qruplarının seçilməsi və siniflərdə birləşdirilməsinin tən­zimlənməsi qabiliyyətləri maksimum dərəcədə yaxın olanların mü­əyyənləşdirilməsi prinsipi ilə aparılır;
• bilik səviyyəsinə görə qiymətləndirilərək şagirdlərin siniflər­də qruplaşdırılması dövründən sonra seçmədə buraxılan nöqsanları ara­dan qaldırmaq üçün üfüqi yerdəyişmələr aparmağa yol verilir.

Seçmə qruplar modeli ilə işləyən Almaniyada “Vahid mək­təb”, İngiltərədə “Hərtərəfli” və ya “Universal məktəb” və Hollan­di­ya­da gimnaziya (illik), HAVO (orta təhsilin yuxarı pilləsi –İllik), MAVO (peşə təhsilinə hazırlıq pilləsi – illik) adlanan məktəblər möv­cuddur.

Birləşmiş qruplar modeli. Belə modellə işləyən məktəblərdə həm “müxtəlif qabiliyyətli”, həm də “eyni qabiliyyətli” şagird qrup­la­rı təhsil alır. Müxtəlif qabiliyyətli şagirdlərdən təşkil olunan qrup­la­rda ictimai elmlər, ana dili, bəzi dəqiq elmlər üzrə fənlər və fi­ziki mədəniyyət fənni öyrənilir. Eyni qabiliyyətli (və ya yaxın qabi­liy­yətli) şagirdlərdən təşkil olunan qruplarda isə yuxarıda göstərilən fən­lərdən başqa riyaziyyat, ingilis dili və fransız dili də öyrənilir. Müx­təlif qabiliyyətli (və ya “qarışıq”) qruplar təşkil edərkən bir çox hal­larda şagirdlərin intellektual qabiliyyətləri ilə bərabər, sosial və­ziy­yəti və cinsi də nəzərə alınır.

“Eyni qabiliyyətli” qrupları təşkil etmək üçün müəyyən fənlər üz­rə test yoxlamaları aparılır. Bu qruplarda fənlər müxtəlif səviyyəli proq­ramlar əsasında tədris olunur. Hər bir şagird hansı fənni hansı sə­viyyədə öyrənmək istədiyini özü seçir, sonralar əldə etdiyi nailiy­yət­lər­dən asılı olaraq qrupunu dəyişdirə bilir. “Qarışıq” qruplarda fən­lərə ayrılan həftəlik saatlar bir neçə il dəyişmir, onun tərkibi isə də­yişir, yəni şagirdlər daha yaxşı oxuduqca, daha yüksək səviyyəli “ey­ni qabiliyyətli” qruplara keçə bilir. “Qarışıq” qruplarda şagird­lə­rə müəllimlərdən məsləhət almağa və əlavə məşğələ keçməyə icazə ve­rilir.

• idraki təlimdə yaxşı nəticələr əldə olunur;
• “eyni qabiliyyətlilər” üzrə qruplarda riyaziyyat və dillər uzun müddət öyrənilir;
• ənənəvi təhsilin məzmunu dəyişməz qalır;
• fənlərin öyrənilməsi “şaquli” aparılır və sonda imtahan ver­mə ilə nəticələnir.

Bu modeldən Avropanın bir çox ölkələrində istifadə edilir. Berlin şəhərinin FEQA adlanan məktəbində bu model tətbiq edilir. Mək­təbdə şagirdlər birinci yarım ildə “qarışıq” qruplarda oxuyur, yox­lamadan keçdikdən sonra “eyni qabiliyyətli” müxtəlif qruplarda təhsilini davam etdirirlər.

“ Müxtəlif qabiliyyətlilər” modeli. Belə modeldə bütün fən­lə­rin öyrənilməsi sonadək “qarışıq qabiliyyətlilər” qruplarda apa­rı­lır. Bəzi fənlərin (riyaziyyat, xarici dillər, təbiət fənləri) tədris mate­ria­lı müxtəlif müddətdə öyrədilir. Siniflərdə bütün şagirdlər baza təh­sil planları və proqramları əsasında təhsil alırlar. Baza tədris kurs­larının öyrənilməsi başa çatdıqda şagirdlərin bilikləri diaqnostik test­lərlə yoxlanılır. Baza proqramlarını yaxşı mənimsəyən şagirdlərə əla­və materialları da öyrənməyi təklif edirlər. Baza kurslarını mə­nim­səyə bilməyənlərə, kurs materialını təkrar etmək, bir qədər kor­rek­tə edilmiş material və tapşırıqların öyrənilməsi təklif olunur. Qı­sa müddətdə təkraretmə qurtardıqdan sonra şagirdlərin hamısı bir­lik­də yeni bölmənin materialını öyrənirlər. Burada əlavə tapşırıq alan və kurs materiallarını təkrar edən şagirdlər qruplara ayrılmır, ey­ni sinifdə fəaliyyət göstərirlər.

• təlim kursları, tədris materialları, kursların məzmunu ənə­nə­vi təlimdə olduğundan fərqlənir;
• burada müəllimlər üçün yeni fəaliyyət imkanı yaranır;
• onların tədris kursunun məzmununu hər bir şagirdin tələbatı­na uyğunlaşdırmaq imkanları vardır.

İnteqrativ təlim modelinin aparıcı xüsusiyyətləri aşağıdakı­lar­dı­r:

• şagirdlər yüksək üstünlüklərə (fərdi inkişaf, cəmiyyətdə öz möv­qeyini anlama, müstəqillik) malikdirlər;
• alternativ təlim üsullarından və müxtəlif tədris situ­asiya­la­rın­dan istifadə şagirdlərin fərdi inkişafı üçün əlverişli şərait yaradır;
• şagirdlərin idarə edilməsi şəxsiyyətə hörmət və sosial də­yər­lə­rə əsaslanır;
• seçilmiş təlim üsulları fərdin tələbatları əsasında aparılır;
• şagirdlərin fənn sahələrinin (humanitar və texniki) seçmə­sin­də tələskənliyə yol verilmir, gözləmə müddəti o vaxta qədər davam edir ki, hansı peşənin onları daha çox cəlb etdiyini tam dərk etsinlər;
• bu modellə təhsildə hansı pedaqoji məqsədin yerinə yeti­ril­mə­si aydın dərk edilir;

• bir-biri ilə dostluq əlaqələrinə görə;
• müəllimi “sevməsi” və ya “sevməməsinə” görə;
• marağına və motivasiyasına görə;
• didaktik düşüncələrə görə.

• müəllimlər izolə edilmiş sinif otaqlarında işləyirlər;
• müəllimlər arasında əlaqələr zəifdir;
• tədris kurslarının məzmunu və tədris metodikası sahəsində mü­əllimlər arasında kooperasiya çox zəifdir;
• idarəetmə prosesi fənlərin tədrisi prosesindən ayrılmışdır;
• müxtəlif fənlər arasında əlaqələr zəifdir;
• məktəb daxilində müəllimlərin ixtisasının artırılması (daxili tre­ninq) pis təşkil olunmuşdur;
• məktəb üçün ümumi pedaqoji konsepsiya yoxdur;
• müəllimlər fənni tədris edə bilir, lakin şagirdləri idarə etmək vər­dişləri yoxdur, çünki onlar bu sahədə təhsil almırlar;
• müəllimlər kifayət qədər diaqnostik biliklərə malik deyil və pe­da­qoji ustalıqları çatışmır, buna görə də onlar korrektiv müşahi­də­lər aparıb, şagirdlərin davranışı barədə düzgün nəticə çıxara bil­mir­lər;
• böyük məktəblərdə şagirdlərin əməkdaşlıq etmək və stabil so­sial əlaqələr qurmaq imkanları çox azdır.

İnnovasion təlim modelində fərdi və sosial məqsədlərə xüsusi diq­qət verilir. Bütün fənlərə aid kursları müəllimlər komandası təd­ris edir, şagirdlər permanent qruplarda (4-6 nəfərlik) təhsil alırlar. Bir müəllim bir neçə fəndən dərs deyir. Bu isə müxtəlif fənlər ara­sın­dakı maneələri zəiflədir, təhsilin məzmunu həm şagirdlər, həm də müəllimlər üçün real məna kəsb edir. 5-8 nəfərdən təşkil edilən “mü­əllimlər komandası” eyni yaşda olan 60-100 uşağın təlimini tam əha­tə edə bilir.

Şagirdlər kiçik permanent qruplarda bütün fənləri öyrənirlər. Bir neçə qrupun tərkibi sabit qalır. Müəllimlər komandası təlim pro­se­sində belə kiçik qruplarda layihələrlə iş, məsləhətvermə, korrektiv təd­ris metodlarını uğurla tətbiq edirlər. Fənlərin tədris materialının həc­mi və məzmunu məhdudlaşdırılmır və ciddi olaraq müəyyənləş­di­ril­mir. Qruplarda təlim üsulları vəziyyətin diaqnostikası əsasında ko­mandanın özü tərəfindən seçilir. Hər komandanın öz dərs cədvəli olur və bu cədvəl qarşıya qoyulan məqsəddən asılı olaraq tərtib edi­lir. Şagirdlərin idarə edilməsi tədris kurslarının öyrənilməsi ilə sıx əlaqələndirilir. Hər bir müəllim eyni zamanda yönəldici, məslə­hət­ve­rici, hami rəhbər olur. Burada məqsəd kiçik qrupların fəaliyyətinə, onların sosial proseslərə yönəldilməsinə lazımınca dəstək verməkdir.

Kiçik permanent qruplarda oxuyanlar qarışıq qabiliyyətli uşaq­lardan təşkil olunduğundan, qruplarda yerdəyişmələr, dəqiqləş­dir­­mələr 6-9 ay ərzində aparılır, bu müddətdən sonra isə tərkib təx­mi­nən sabit qalır.

• öyrənilən müxtəlif fənlərin tədris metodikası bir-birindən cid­di surətdə fərqlənmir, ona görə də seçilmiş müəyyən mövzuların, la­yi­hələrin öyrənilməsində müxtəlif fənlərin materiallarından, müx­tə­­lif bilik sahələrindən istifadə olunmasına cəhd edilir;
• şagidlərin daxil olduğu kiçik permanent qruplarda gedən so­si­al proseslərə tədris kurslarının bir hissəsi kimi baxılır;
• şagirdlərin idarə edilməsi və tədris planları bir-biri ilə sıx əla­qələndirilir, buna görə də məktəbdə xüsusi məsləhətçilər olmur və buna ayrıca vaxt verilmir;
• komandaların avtonomluğuna icazə verilir, buna görə də hər ko­mandanın təlimə yanaşması müxəlif olur;
• müxtəlif fənlərin məzmununu məntiqi şəkildə əlaqələndir­mə­yə cəhd edilir;
• müəllimlərin permanent qrupları ilə şagirdlərin permanent qrup­ları arasında sıx bağlılıqlar mövcuddur.

• seçmə qruplar-seqment tipli idarəetmənin modeli;
• birləşmiş qruplar-üfüqi məsləhətvermə strukturlu xətti idarə­et­mə modeli;
• “qarışıq qabiliyyətlər” qrupu- kollegial idarəetmə modeli;
• İnteqrativ təlim-matris tipli idarəetmə modeli;
• İnnovasion təlim-modul tipli idarəetmə modeli.

Unudulmamalıdır ki, məktəbin dəyişib inkişaf etməsi üçün aşa­ğıdakı proseslərin də getməsi vacib sayılır:

• pedaqoji yenilikləri qəbul etməkdə, onlara uyğunlaşmaqda və tətbiqində məktəbin kollektivinin yaradıcı qabiliyyətlərinin, ba­ca­­rığının olması;
• məktəbdə innovasion dəyişikliyə meyl və istiqamətlənmə ya­ratmaq üçün siyasi, sosial-iqtisadi, texniki və digər xarici amil­lər­lə təsir edilməsi;
• məktəbi əhatə edən mühitin təsiri ilə onun daxili moti­va­si­ya­sının qarşılıqlı uyğunlaşdırılması prosesinin aparılması.

3. Pedaqoji sistemləri idarəetmənin

mahiyyəti və əsas prinsipləri

Azərbaycan Resoublikasının təhsil sahəsində İslahat Proq­ra­mın­da təhsil sisteminin idarə olunması problemlərinə xüsusi mü­na­sibət bildirilmiş və demokratik cəmiyyətin təhsil sisteminin idarə olun­ması, ona rəhbərlik və nəzarətin həyata keçirilməsinin huma­nist­ləşmə və demokratikləşmə prinsiplərinə uyğun şəkildə qurul­ma­sı məqsədəuyğun sayılmış və keyfiyyətin təmin olunmasında onla­rın rolu xüsusi qeyd olunmuşdur. Təhsil sisteminin idarə o­lun­ma­sı­nın dövlət-ictimai prinsiplər əsasında həyata keçirilməsi, peda­qo­ji pro­sesin iştirakçılarının fəaliyyəti üçün ən əlverişli şəraitin yara­dıl­ması, onların sosial müdafiəsi və perspektivdə ictimai-dövlət idarə­et­mə sisteminə keçirilməsi proqramda qarşıya əsas məqsəd kimi qo­yul­muşdur. Bazar iqtisadiyyatı şəraitində Azərbaycan təhsil siste­min­də şəxsiyyətin, cəmiyyətin təhsilə olan tələbatlarını ödəmək üçün dövlət-ictimai xarakterli idarəetmənin elə yeni modeli yaradıl­ma­lıdır ki, təhsil sahəsində dövlət siyasətinin, strategiyasının həyata ke­çirilməsini, təhsilin yeni dövlət standartlarının hazırlanması və tət­biqini, yeni standartın tələbinə uyğun keyfiyyətin qiymətləndiril­mə­si və nəzarət sisteminin işlənilməsini, mütəxəssis hazırlığına dövlət sifarişinin formalaşdırılmasını, təhsilin maliyyələşdirilməsi­nin yeni işlək mexanizminin qurulmasını təmin etsin. Bunun üçün bi­rinci növbədə təhsil müəssisələrinə müstəqillik verilməli, idarəet­mə ağırlıq mərkəzinin aşağılara ötürülməsinə nail olmalı, demokra­tik idarəetmə prinsipləri əsas götürülməli, idarəetmənin çevik mexa­niz­mi formalaşdırılmalıdır.

İdarəolunan müxtəlif sosial sistemlər içərisində ölkə, bölgə, şə­hər (rayon) miqyasında fəaliyyət göstərən təhsil sistemi mürəkkəbl­i­yi və çoxparametrliyi ilə seçilir. İdarəetmə-müxtəlif sistemlər üçün uy­ğun planlaşma və təşkilati məsələlərin işlənməsi, bu işlərin hə­ya­ta keçirilməsinin təşkili, ona nəzarət olunması əsasında alınmış nəti­cə­lərin həqiqi informasiyaya müvafiq təhlil edilib, uyğun qərarların çı­xarılmasına dair fəaliyyət sahəsidir.

Xüsusi halda təhsil müəssisəsinin idarə edilməsi- planlaşdır­ma, təşkiletmə, rəhbərlik, monitorinq (nəzarət) vasitəsi ilə təlim-tər­biyə prosesinin iştirakçılarının (şagird, valideyn, müəllim) və kö­mək­çi heyətin fəaliyyətini təhsilin və müəssisənin inkişaf məqsədlə­ri­nin həyata keçirilməsinə inteqrativ şəkildə yönəldilən fəaliyyət sa­hə­sidir. Deməli, təhsil müəssisəsinin müasir tələblərə uyğun idarə edil­məsi planlaşdırma, təşkiletmə, rəhbərlik (motivləşdirmə) və mo­ni­­torinq (nəzarət) funksiyalarının həyata keçirilməsini tələb edir (10).

Planlaşdırma – təhsil sahəsinin və ya müəssisəsinin əsas isti­qa­mət­lə­rini müəyyənləşdirmək və onlara nail olmaq üçün təhsil mü­əs­sisələrində çalışanların fəaliyyət sahələri haqqında müvafiq nəti­cə­lə­rin alınmasına dair uyğun qərarların qəbul edilməsidir.

Təşkiletmə – təhsil müəssisəsi qarşısında qoyulmuş məqsədə çat­maq üçün planlaşdırılmış işlərin yerinə yetirilməsinə dair müm­kün işlək strukturun yaradılmasıdır.

Rəhbərlik (motivləşdirmə) – hər bir təhsil müəssisəsinin fəa­liy­yə­tinin əsas məqsədə çatması üçün mövcud planlaşdırmaya və re­al struktura müvafiq effektiv qərarların qəbul edilməsidir.

Monitorinq (nəzarət) – təhsil müəssisəsi qarşısında qoyul­muş məqsədə çatmaq üçün məlumatların mütəmadi toplanması və təh­lilidir. Monitorinq (nəzarət) planlaşdırma ilə birbaşa əlaqədə olub, nəticə etibarilə təhsil müəssisəsində qarşıya qoyulmuş məq­sə­din təmin olunmasına xidmət edir (10)

Mürəkkəb, dinamik, sosial sistem olan ümumtəhsil orta mək­tə­bi məktəbdaxili idarəetmənin obyektidir. Məktəbdaxili idarəetmə op­ti­mal nəticələr əldə etmək üçün tam pedaqoji prosesin iştirakçıla­rı­nın məqsədyönlü, şüurlu, qarşılıqlı təsiridir. Tam pedaqoji pro­se­sin iştirakçılarının qarşılıqlı təsiri aşağıdakı ardıcıl, qarşılıqlı əlaqəli fəa­liyyətlərdən və ya funksiyalardan yaranır: işin təhlili, işin məq­sə­di və planlaşdırılması, işin təşkili, ona nəzarət, nizamasalma və təs­hih­etmə.

Məktəb idarəetmə nəzəriyyəsi məktəbdaxili menecment nəzə­riy­yəsi ilə əhəmiyyətli şəkildə tamamlanır. Menecerin (məktəb ida­rə­edənin) fəaliyyəti öz əməkdaşlarına hörmət və etibar, işdə uğur qa­z­an­maq üçün onlara şərait yaratmaq əsasında qurulur.

İdarəetmənin mahiyyətini aşağıdakı prinsiplər tam və hər­tə­rəf­li əks etdirir:

– kollegiyalıqla vahid rəhbərliyin əlaqələndirilməsi;

– idarəetmədə dövlət və ictimai əsasların əlaqələndirilməsi;

– idarəetmədə elmilik, nəzəriyyə ilə praktikanın qırılmaz qar­şı­lıqlı əlaqəsi;

– idarəetmədə sistemlilik və komplekslilik;

– idarəetmədə səmərəliliyə, yekun nəticələrə nail olmaq meyli;

– idarəetmədə mərkəzləşdirmənin və desentraziasiyanın rasi­o­nal əlaqələndirilməsi;

– idarəetmədə demokratikləşdirmə və humanistləşdirmə (9).

• idarəetmə sisteminin səmərəliliyinin idarəetmənin subyekti və obyekti arasında struktur- funksional əlaqələrin səviyyəsindən ası­lılığı;
• təhsil tərbiyə işinin idarəetmənin məzmun və metodlarının, məktəbdə pedaqoji prosesin təşkilinin məzmun və metodlarının xarakterindən asılılığı;
• idarəetmənin analitik, məqsədəmüvafiq və demokratik xarak­terdə olmasının məktəb rəhbərlərinin müxtəlif növ idarəetmə fəa­liyyətinə hazırlığından asılılığı.

Ümumtəhsil məktəbi mürəkkəb dinamik sistem olmaqla mək­təb­daxili idarəetmənin obyekti kimi götürülməli, məktəbin və onun ayrı-ayrı komponentlərinin və ya hissələrinin idarə olunması ilə ümu­milikdə çoxprofilli ümumtəhsil məktəb şəbəkəsinin idarə olun­ması kimi qəbul edilməlidir. Belə ümumtəhsil məktəblərinin altsis­tem­lərinə pedaqoji prosesi, sinif-dərs sistemini, məktəbin tərbiyə iş­ləri üzrə iş sistemini, peşəyönümlü iş sisteminin, məktəbin ayrı-ayrı pil­lələri arasındakı qarşılıqlı münasibətlərin tənzimlənməsini və di­gərlərini daxil etmək olar. Məktəbin ayrı-ayrı altsistemlərinin idarə olun­ması məktəbdaxili idarəetmənin mənasını və məzmununu mü­əy­yən etməlidir. Deməli, məktəbdaxili idarəetmə pedaqoji prosesin bü­tün iştirakçılarının məqsədyönlü, qarşılıqlı əlaqələri əsasında pro­sesin obyektiv qanunauyğunluqlarını nəzərə alaraq nəticənin təmin olun­ması məqsədini həyata keçirir.

Məktəbdaxili nəzarətin növ, forma və metodlarının nəzəri və təc­rübi işlərdə aktuallığını və hazırda bunların mübahisəli xarakter da­şı­dığını nəzərə alaraq, bu işlərin optimal həllinin tapılmasına dair qa­baqcıl ölkələrdə aparılan işlərin təhlilinə və alınmış nəticələrin Azər­baycan təhsil sistemində tətbiqi yollarının işlənməsinə böyük eh­tiyac vardır. Bir çox pedaqoji ədəbiyyatda nəzarətin növlərinin təs­ni­fatı-ilkin, icbari, yekun; digərlərində ilkin-icmal, şəxsi, te­ma­tik, frontal və sinif-ümumiləşdirmə kimi verilmişdir.

Aparılmış müşahidələrin və tədqiqatların nəticəsi göstərir ki, mək­təbdaxili nəzarətin məzmununa aşağıdakı əsas istiqamətləri da­xil etmək olar:

– ümumi təhsilin təşkilati-pedaqoji məsələlərinin öyrənil­mə­si­n­i­;

– dövlət təhsil standartlarının və ümumtəhsil proqramlarının key­fiyyəti və yerinə yetirilməsinin gedişini;

– şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərinin keyfiyyətini;

– təhsil, tərbiyə və təlimin inkişafetdirici funksiyalarını həyata ke­çirən fənlərin tədrisinin vəziyyətini;

– dərsdənkənar tərbiyə işlərinin təşkilini;

– pedaqoji işçilərlə işin qoyuluşu və icra vəziyyətini;

– şagirdlərin tərbiyə işinin təşkilində məktəbin, ailənin və icti­ma­iyyətin birgə işinin effektliliyini;

– normativ sənədlərin və qəbul olunmuş qərarların yerinə yeti­ril­məsini.

Məlumdur ki, təhsil sisteminin demokratik prinsiplər əsasında ida­rə olunması və geniş tətbiqi üçün əsas tələblərdən biri onun döv­lət–ictimai xarakterinin nəzərə alınmasıdır. Təhsil sisteminin dövlət-icti­mai idarəolunmasının məqsədi, dövlətin və ictimaiyyətin səy­lə­rini birləşdirərək təhsilin müxtəlif problemlərinin keyfiyyətli həlli üçün təlim-tərbiyə prosesinin məzmunu, forma və metodlarının mü­əy­yənləşdirilməsində, müxtəlif tip tədris müəssisələrinin seçilmə­sin­də müəllimlərə, şagirdlərə, valideynlərə daha çox hüquq və azad­lıqların verilməsinin təmin olunmasıdır. Pedaqoji prosesin iştirakçı­la­rının tələb olunan hüquq və azadlıqlar qazanması, onları nəinki tə­lim-tərbiyə prosesinin obyekti edir, eyni zamanda təhsilin aktiv sub­yektinə çevirir, geniş spektrli təhsil proqramlarını, təhsil müəssisə­si­ni, müəllimləri sərbəst seçməyə imkan yaradır. Təhsil sahəsində döv­lət siyasətinin əsasını Təhsil Qanunu və təkamül yolu ilə uzun müd­dətə həyata keçirilməsi nəzərdə tutulmuş “Təhsil sahəsində İs­la­hat Proqramı” təşkil etdiyindən, təhsil sisteminin dövlət xarakterli ida­rəolunmasının əsasında aşağıdakı əsas prinsiplər durur:

– təhsilin humanist xarakterli, insanların həyat və sağlamlığı, şəx­s­iyyətin azad inkişafı, ümuminsani keyfiyyətlərin üstünlük təşkil et­məsi, vətənə sevgi, sədaqət və vətəndaşlıq hisslərinin tərbiyə olun­ma­sı;

– təhsil və tərbiyə prosesinin birliyini nəzərə alaraq milli mə­də­niyyətlərin qorunması;

– təhsilin kütləviləşməsinin, təhsil sisteminin təhsil alanların sə­viy­yəsinə və xüsusiyyətlərinə uyğunluğunun təmin olunması;

– təhsildə azadlıq və plüralizm;

– təhsilin idarəolunmasının demokratik, dövlət-ictimai xa­rak­ter daşıması, təhsil müəssisələrinin muxtariyyətinin təmin olunması;

– təhsilin idarəolunmasında bəzi funksiyaların və səla­hiyyət­lə­rin yuxarı təşkilatlardan alınıb aşağı təşkilatlara verilməsi, başqa söz­lə, idarəetmənin əks mərkəzləşməsi.

Təhsil sisteminin idarəolunmasının ictimai xarakterini ida­rə­olun­­manın dövlət xarakteri ilə yanaşı, idarəetmədə ictimai qu­rum­ların, müəllim və şagird kollektivlərinin, valideynlərin, ictimaiyyə­tin nümayəndələrinin daxil olduğu ictimai təşkilatların yaradılması və prosesdə iştirakının təmin olunması müəyyən edir. İctimai təş­ki­latların idarəetmədə iştirakı, təhsil müəssisəsinin kollektivində elmi ya­radıcılıq və müsbət psixoloji mühitin yaranması üçün real şəraiti for­malaşdırır, təhsil müəssisəsi dövlət və özünüidarə prinsipləri əsa­sın­da idarə edilir, onun fəaliyyəti müvafiq qanunvericilik aktları ilə tən­­zimlənir. Məktəbin idarəolunmasında ən azı iki qrup şərtlər var­dır: ümumi və spesifik.