İBTİDAİ SİNİFDƏ STANDARTLAR (I sinfin sonunda şagird)

Nəyi dəyişdik ? Nəyə dəyişdik?

Metodbirləşmələr

Məktəbdə müəllimlərlə aparılan kollektiv metodik iş əsasən metodbirləşmələrdə mərkəzləşir. Metodbirləşmələr məktəbin struktur bölməsidir və müəllimlərin peşəkarlıq səviyyəsinin yüksəldilməsində daha çox yayılmış, özünü doğrultmuş metodik işin kollektiv formalarından biridir. Metodbirləşmələrin təşkili formaları (məktəbdaxili, məktəblərarası və rayon metodbirləşmələri), onların işinin məzmunu pedaqoji və metodik ədəbiyyatda müəyyən qədər işıqlandırılmışdır. Metodik kabinetin əməkdaşları və məktəb rəhbərlərinə kömək məqsədilə metodbirləşmələrin işinin məzmunu və təşkilinin bəzi cəhətlərinə toxunmaq istərdik.

Əsasnaməyə uyğun olaraq, rayon (şəhər) təhsil şöbələrinin metodik kabinetlərinin vəzifələrindən biri də məktəb və metodbirləşmə rəhbərlərini təlimatlandırmaq, məktəbdə aparılan metodik işin məzmunu, forma və üsullarına dair onların diqqətini pedaqoji texnologiyaların tətbiqinə yönəltməkdir. Ona görə də metodbirləşmələrin hesabatlılıq prinsipi əsasında fəaliyyətini təmin etmək, onlara məsləhətlər vermək, əməli kömək göstərmək, fəaliyyətini tənzimləmək baxımından metodik kabinetlərin əməkdaşları metodbirləşmə rəhbərlərinin yaxın köməkçisinə çevrilməlidir. Hər dərs ilinin əvvəlində metodik kabinetin əməkdaşları yerlərə metodbirləşmələrdə müzakirə edilən məsələlərə dair istiqamətverici tövsiyələr hazırlayıb göndərməli və onların işinin planlaşdırılmasında yaxından iştirak etməlidirlər.

Metodbirləşmələrin əsas məqsədi gənc müəllimlərə pedaqoji ustalığını artırmaqda, təcrübəli müəllimlərə öz peşəkarlıq səviyyəsini yüksəltməkdə, yeni pedaqoji texnologiyaları və təlimin müasir metodlarını praktik işdə tətbiq etməkdə kömək göstərməkdir.

Məktəbdə metodbirləşmələrin işi necə təşkil olunmalıdır? Bu suala cavab vermək o halda mümkündür ki, metodik kabinetlərdə hər bir təhsil müəssisəsinin hazırda hansı təlim-tərbiyə vəzifələrini həll etdiyi, hansı problem üzərində işlədiyi, qarşıda duran problemlərin hansı qüvvə və bacarıqla həll edildiyi barədə dəqiq məlumat olsun. Müşahidələr göstərir ki, son illərdə dərsin müasir tələblər səviyyəsində təşkili, onun səmərəliliyinin artırılması, şagirdlərin bilik səviyyəsinin öyrənilməsi, kollektiv şəkildə əyani vəsait və didaktik materialların hazırlanması, yeni pedaqoji texnologiyaların tətbiqi və qabaqcıl pedaqoji təcrübənin öyrənilməsi sahəsində metodbirləşmələrdə məqsədyönlü iş aparılır. Lakin bəzi hallarda metodik kabinetlər bu təcrübədən vaxtında xəbər tutmurlar. Metodbirləşmələrin işinin səmərəli olması üçün ilk növbədə hər bir müəllimin potensial imkanını, nəzəri və metodik hazırlığını, onun qüvvətli və zəif cəhətlərini öyrənmək vacibdir. Müəllimin dərsini müşahidə etmək, müxtəlif tədbirlərdə məruzə və mühazirələrini dinləmək, gündəlik dərs planı ilə tanış olmaq yolu ilə onun hansı məsələlər üzrə metodik köməyə ehtiyacını müəyyənləşdirmək olar.

Metodbirləşmələrdə müzakirə edilən məsələlərin əhatə dairəsi genişdir. Onların iş sisteminə təlim-tərbiyə işlərinin səviyyəsinin və şagirdlərin bilik keyfiyyətinin yüksəldilməsinə dair tədbirlərin hazırlanıb keçirilməsi, pedaqogika və psixologiyanın aktual problemlərinin, şagirdlərin mənəvi və estetik tərbiyəsi üzrə məsələlərin müzakirəsi, müəllimlərin elmi-pedaqoji ədəbiyyat sahəsində yeniliklər ilə tanış edilməsi, proqramın nisbətən çətin mövzuları üzrə dərslərin planlaşdırılması, daha təcrübəli müəllimlərin “açıq dərs”lərinin təşkili, əyani və didaktik materialların hazırlanması, biliklərin mənimsənilməsinin monitorinqi, Təhsil Nazirliyinin və yerli idarəetmə orqanlarının tədris prosesi ilə bağlı metodik tövsiyə və göstərişlərinin öyrənilməsi və s. daxildir. Bütün bu məsələlərin yerinə yetirilməsi metodbirləşmələrin işinin elmi əsaslar üzrə planlaşdırılmasını tələb edir. İş planı metodbirləşmələrin əsas fəaliyyət sənədidir. Ona görə də metodbirləşmələrin işini planlaşdırarkən məktəbdə təlim prosesinin təşkilinə dair ümumi tələbləri, planlaşdırılan dövr üçün nəzərdə tutulmuş tədbirləri, müəllimlərə konkret kömək göstərmək zərurətindən irəli gələn tələbləri və rayon (şəhər) təhsil şöbəsinin (idarəsinin) metodik kabinetlərinin tövsiyələrini nəzərə almaq lazımdır. Respublikamızın qabaqcıl metodik kabinetləri dərs ilinin əvvəlində fəaliyyət planı ilə bağlı müvafiq tövsiyələr hazırlayıb yerlərə göndərir. Metodbirləşmələrin iş planı onlardan istifadə edilərək tərtib olunur.

Rayon (şəhər) təhsil şöbələrinin (idarələrinin) metodik kabinetlərinin və qabaqcıl məktəblərin iş təcrübəsi əsasında metodbirləşmələrin illik iş planının aşağıdakı formada tərtib edilməsi tövsiyə olunur:

·metodbirləşmələrin tərkibi, müəllimlər haqqında məlumat, onların iş keyfiyyətinin qısa səciyyəsi; metodbirləşmələrin ötən ildəki fəaliyyətinin yekunu və yeni dərs ilində qarşıda duran vəzifələr;
·tədrisin keyfiyyətinin yaxşılaşdırılmasına yönəldilmiş təşkilati-pedaqoji tədbirlər;
·metodbirləşmə iclaslarında müzakirə ediləcək məsələlər, məruzə mövzuları, tematik planlaşdırmalar, “açıq dərs”lər və dərslərdə qarşılıqlı iştirak, onların keçirilməsi və müzakirəsi üzrə metodik işləmələr qrafiki;
·pedaqoji mühazirə üçün məruzələrin, sinifdənxaric və məktəbdənkənar tədbirlərin planlaşdırılması;
·fənlərin tədrisi vəziyyəti və şagirdlərin bilik səviyyəsinin monitorinqi;
·gənc müəllimlərlə işdə hamilik, stajkeçmə;
·əyani vəsait və didaktik materialların hazırlanması;
·normativ sənədlərin öyrənilməsi;
·aradıcı, novator, interaktiv təlim metodlarından istifadə edən müəllimlərin iş təcrübəsinin öyrənilməsi, ümumiləşdirilməsi və tətbiqi;
·şəxsi təhsilini artırmaq üzrə müəllimlərin hesabatı.
Tədris ilinin sonunda metodbirləşmələrin fəaliyyətini aşağıdakı ardıcıllıqla təhlil etmək olar:
·metodbirləşmələrin qarşısına qoyulmuş vəzifələrin yerinə yetirilməsi;
·hansı nəticələr əldə edilmişdir;
·imtahanların nəticəsi;
·olimpiadaların nəticəsi;
·ali məktəblərə qəbulun nəticəsi;
·tədris proqramlarının yerinə yetirilməsi;
·şagirdlərin tərbiyəlilik səviyyəsi;
·test yoxlamaları üzrə məktəb monitorinqinin nəticəsi;
Əldə edilən bu nəticələr hansı məsələlərin həllinə kömək etmişdir?
·kadr potensialının yaxşılaşdırılmasına (müəllimlərin hazırlığı, ixtisaslarının artırılması və s.);
·metodik səviyyənin yüksəlməsinə (yeni proqramlar, dərsliklər, dərs vəsaitlərinə dair işin təşkili, təcrübə mübadiləsinin aparılması, yeni texnologiyalardan istifadə, şəxsi təhsilini artırmaq üzrə işin yekunu və s.);

·normativ-hüquqi sənədlərin öyrənilməsinə (qərar, əmr, sərəncam, əsasnamə və təlimatlar və s.) .

Hər il metodbirləşmələrin qarşısında elə vəzifələr durmalıdır ki, onlar metodik problemləri həll edə bilsinlər. Məsələn, tutaq ki, bütün pedaqoji kollektiv təlim prosesində şagirdlərinin idrak fəaliyyətinin inkişafı üzərində işləyir. Deməli, hər bir metodbirləşmənin vəzifəsi bu olmalıdır.

Metodbirləşmələrə rəhbərliyin ən yaxşı formaları kimi metodistlərin, məktəb direktoru və ya onun müavinlərindən birinin məşğələlərdə iştirakı, elmi əsaslı və inandırıcı tövsiyələri, əsaslandırıcı nəticə çıxarıb işi qiymətləndirməsi ola bilər. Ona görə də məktəb rəhbərləri metodbirləşmə məşğələlərində müzakirə edilən məsələlərlə əvvəlcədən tanış olmalı, hazırlanmış materiallara dair müvafiq tövsiyələrini verməlidir.

Gənc müəllimlərlə işin təşkili. Gənc müəllimlərlə işin təşkili, onlara metodik və metodoloji kömək göstərilməsi metodik kabinetlərin ən başlıca vəzifələrindən və prioritet istiqamətlərindən biri olmalıdır.

Gənc müəllim ali təhsil müəssisəsini bitirib məktəbə gəlir. O, şagirdlərlə işləməyə hazırdırmı? Əlbəttə, hazır deyildir. Hələlik onda pedaqoji üslub, şagirdlərlə işləmək vərdişi formalaşmamışdır. Ona görə də ilk gündən başlayaraq metodik kabinetin əməkdaşları, məktəb rəhbərləri gənc müəllimlə əməkdaşlıq etməli, gündəlik dərs planının tərtibi, işin formalarının seçilməsi, təlimin yeni metodlarının tətbiqi, gənc müəllim üçün çox çətin olan şagirdlərlə ünsiyyət və əməkdaşlığın yaradılması və digər məsələlərdə ona yaxından kömək etməlidirlər. Əgər gənc müəllimin yanında müdrik, təcrübəli müəllim (hami) olmasa, o, dəyərli mütəxəssis kimi yetişə bilməz. Məşhur pedaqoq və psixoloq M.M.Rubinşteyn əsərlərinin birində qeyd edirdi ki, “pedaqoq sözün dar mənasında təhsil müəssisəsində deyil, praktik həyatda yaranır”. Ona görə də gənc müəllim həmişə özündən yaşlıların, təcrübəli hamilərin, metodistlərin, metodbirləşmə rəhbərlərinin, müəllim yoldaşlarının, sinif rəhbərinin və psixoloqun müntəzəm olaraq köməyini hiss etməlidir. Gənc müəllimin pedaqoji kollektivə uyğunlaşması üçün onunla müntəzəm olaraq seminar və treninqlərin keçirilməsi çox vacibdir.

Məktəb təcrübəsində gənc müəllimlərlə aparılan metodik işin fərdi formalarına daha çox üstünlük verilir. Onlardan ən başlıcası məktəb rəhbərlərinin gənc müəllimlərlə apardığı fərdi söhbətlərdir. Bu söhbətdə məktəbin rəhbərliyi gənc müəllimin hansı məsələləri öyrənməyə daha çox ehtiyacı olduğunu müəyyənləşdirə bilər. Məsələn, tutaq ki, gənc müəllimlərdən birinə VII-VIII siniflərdə Azərbaycan dili və ədəbiyyat fənninin tədrisi tapşırılmışdır. Bununla əlaqədar şagirdlərin hazırlıq səviyyəsini aydınlaşdırmaq üçün müəllim keçən ilin sinif jurnalları, şagirdlərin şəxsi işləri ilə tanış olmalı, həmin siniflərdə dərs demiş müəllimlər, sinif rəhbərləri, uşaq yaradıcılıq birliyinin rəhbəri, sinif valideyn komitəsinin sədrləri ilə görüşərək söhbət aparmalıdır. Bundan əlavə, məktəb rəhbərinin tapşırığı əsasında təcrübəli müəllimlərdən biri müxtəlif məsələlər, məsələn, dərsə necə hazırlaşmaq, dərsə verilən didaktik tələblər, tədris prosesində təlimin fəal metodlarından istifadə, şagirdlərin biliyinin qiymətləndirilməsi, ev tapşırıqlarının seçilməsi və s. barədə ona məsləhət verə bilər.

Təcrübəli məktəb rəhbərləri dərs ilinin ilk günlərində yeni işə başlayan gənc müəllimə cədvəldə dərs salınmasını məqsədəmüvafiq hesab etmirlər. İlk günlərdə məktəbin direktoru, yaxud təlim-tərbiyə işləri üzrə direktor müavininin gənc müəllimi öz dərslərinə aparmağı tövsiyə edirlər. Bu zaman gənc müəllim dərsin təşkili, dərsdə təlimin yeni metodlarının tətbiqi, şagirdlərin fəaliyyətinin qiymətləndirilməsini əyani surətdə görür, öz dərslərini keçməyə psixoloji cəhətdən hazır olur. Gənc müəllimi ilk dərslərə hərtərəfli hazırlaşdırmaq, onda öz qüvvə və bacarığına inam yaratmaq, onu ruhlandırmaq təkcə metodistlərin və məktəb rəhbərlərinin vəzifəsi deyil, eyni zamanda bütün pedaqoji kollektivin, ilk növbədə hər fənn üzrə metodbirləşmə rəhbərinin də əsas vəzifəsi olmalıdır.

Gənc müəllimlərlə aparılan fərdi metodik iş bununla məhdudlaşa bilməz. Məktəb direktorunun gənc müəllimlə ilk söhbəti problemi həll etmir. Gənc müəllimə təlim-tərbiyə prosesində kömək göstərmək, onu işləməyə öyrətmək, onun vaxtaşırı təcrübəli müəllimlərin dərslərində iştirakını təmin etmək sistem halını almalıdır. Gənc müəllimlərin peşəkarlıq səviyyəsini yalnız bu yolla artırmaq mümkündür. Müşahidələr göstərir ki, bəzi məktəb rəhbərləri ilk günlərdən gənc müəllimlərin dərslərində ya tez-tez iştirak edir, yeni şəraitə, pedaqoji kollektivə uyğunlaşmasına imkan vermir, ya da onun dərslərində ümumiyyətlə iştirak etmir. Hər iki hal məqbul sayılmır.

Bəs məktəb rəhbərləri gənc müəllimin dərsində nə vaxt iştirak etməlidirlər? Məsələ ilə bağlı pedaqoji və metodik ədəbiyyatda vahid fikir yoxdur. T.İ.Qorskaya “Məktəbdə təlim-tərbiyə prosesinin təşkili” adlı kitabında gənc müəllimin ilk dərsində məktəb rəhbərlərinin iştirakını məqsədəmüvafiq hesab etmir. Onun fikrincə, gənc müəllimə imkan verilməlidir ki, şagirdləri tanısın, yeni şəraitə uyğunlaşsın, sinifdə öz yerini tapsın. İlk dərsinin necə keçməsi haqqında məktəb rəhbərlərinin gənc müəllimlə söhbəti kifayətdir. Müəllimdən soruşmaq olar: dərs necə keçdi? Şagirdlər dərsdə keçilən materialı tam mənimsədilərmi? Dərsdə şagirdlərin fəaliyyəti necə təşkil olunmuşdu? Kim daha intensiv işləmişdir – müəllim, yoxsa şagirdlər? Dərsin təşkili, onun quruluşu, pedaqoji texnologiyaların tətbiqinə necə yer verildi? Müəllim-şagird əməkdaşlığı necə quruldu? Dərsdə hansı cəhətlər uğurlu olmuşdur?

Məktəb rəhbərlərinin gənc müəllimlə söhbəti elə məz munda olmalıdır ki, o, ruhdan düşməsin, onda öz qüvvəsinə inam yaransın. Dərsin nəticəsi ilə əlaqədar müəllimlə söhbət edərkən təkliflər yazdırmağa tələsmək lazım deyildir. Yaxşı olar ki, ona dərsin təşkili metodikasına dair bir neçə metodik vəsait oxumaq tövsiyə edilsin. Bu, gənc müəllimdə elmi-pedaqoji və metodik ədəbiyyata həvəs yaratmaq baxımından da faydalı olar. Gənc müəllimlərə metodik köməyin ən səmərəli formalarından biri “açıq dərs”lərin təşkili və dərslərdə qarşılıqlı iştirakdır.

“Açıq dərs”lər bir tərəfdən öyrədici xarakter daşıyırsa, digər tərəfdən qabaqcıl müəllimlərin iş təcrübəsinin öyrənilib yayılmasına xidmət edir. Dərsin təşkili, qarşıya qoyulmuş vəzifələrin yerinə yetirilməsi ən mürəkkəb və daim təkmilləşdirilməsi tələb olunan prosesdir. Yaxşı təşkil olunmuş “açıq dərs”in çox böyük faydası vardır. “Açıq dərs”lərin aparılması yüksək peşəkarlığı ilə seçilən yaradıcı müəllimlərə tapşırılmalıdır ki, dərsdə təlimin ən səmərəli metod və üsullarından istifadə edilsin, çünki pedaqoji yaradıcılıq son dərəcə mürəkkəb bir təzahürdür. Burada müəllimdən hədsiz dərəcədə məharət tələb olunur. B.P.Strezikozin qeyd edir ki, “. müəllimin “açıq dərs”ə hazırlaşmasından sui-istifadə etmək olmaz. Əks-təqdirdə müəllim öz pedaqoji fikrinə görə deyil, məktəb rəhbərlərinin və metodistlərin verdikləri çoxlu miqdarda, bəzən bir-birinə əks olan məsləhətlərə əməl etməli olur ki, nəticədə dərs adilərinə nisbətən xeyli pis keçir”. Ona görə də dərsin strukturunun və mərhələlərinin seçilməsində müəllimə bir qədər sərbəstlik verilməlidir, çünki dərs müəllimin yaradıcılığının məhsuludur.

Məktəb təcrübəsində “açıq dərs”lərin təşkilinin iki forması mövcuddur.

·Müəllim müstəqil surətdə dərsin tipini və quruluşunu seçir və özü planlaşdırdığı formada dərsi keçir. Bu dərslər adətən qabaqcıl müəllimlərin iş təcrübəsini öyrənmək məqsədi daşıyır;

·Müəllimin “açıq dərs” üçün hazırladığı plan həmin fənn üzrə metodbirləşmədə müzakirə edilir, təklif və qeydlər əsasında dərsin planını yenidən işləyir və onun əsasında “açıq dərs”i keçir. Belə dərslər təlimin metodlarının tətbiqində müəllimə kömək göstərir.

Müəllimlərin pedaqoji ustalığının yüksəldilməsi üçün metodbirləşmələrin təşkil etdiyi qarşılıqlı qaydada dərslərdə iştirakın da mühüm əhəmiyyəti vardır. Yenicə fəaliyyətə başlayan müəllimlər daha təcrübəli yoldaşlarından dərslərə hazırlaşmağın forması ilə tanış olur, dərsin hər bir mərhələsində tətbiq edilən təlimin yeni metodlarının əməli surətdə necə reallaşdırıldığını görürlər. Lakin dərslərdə qarşılıqlı surətdə iştirak yalnız yeni fəaliyyətə başlayan pedaqoqların öyrədilməsi ilə məhdudlaşmamalıdır. Hər bir müəllim həmkarının dərslərində iştirak etməklə ondan nə isə faydalı, öz dərslərində istifadə edə biləcək bir şey götürə bilər.

Beləliklə, yuxarıda qeyd edilənləri ümumiləşdirsək, deyə bilərik ki, ilk müstəqil dərslər, birinci pedaqoji fəaliyyət ili gənc müəllimlərin pedaqoji ustalığa yiyələnməsində mühüm mərhələdir. Burada ilk səhvlər və məyusluq labüddür. Gənc müəllimin pedaqoji prosesdəki səhvlərini görmək, onun təkrar olunmasının və dərinləşməsinin qarşısını vaxtında almaq, təcrübədə özünü doğrultmüş metodik priyomlara yiyələnməkdə onlarla əməkdaşlıq etmək, onlara kömək göstərmək məktəb rəhbərlərinin və metodik kabinet əməkdaşlarının ümdə vəzifəsi olmalıdır.. Məktəbdə müəllimlərlə aparılan kollektiv metodik iş əsasən metodbirləşmələrdə mərkəzləşir. Metodbirləşmələr məktəbin struktur bölməsidir və müəllimlərin peşəkarlıq səviyyəsinin yüksəldilməsində daha çox yayılmış, özünü doğrultmuş metodik işin kollektiv formalarından biridir. Metodbirləşmələrin təşkili formaları (məktəbdaxili, məktəblərarası və rayon metodbirləşmələri), onların işinin məzmunu pedaqoji və metodik ədəbiyyatda müəyyən qədər işıqlandırılmışdır. Metodik kabinetin əməkdaşları və məktəb rəhbərlərinə kömək məqsədilə metodbirləşmələrin işinin məzmunu və təşkilinin bəzi cəhətlərinə toxunmaq istərdik.

·tədrisin keyfiyyətinin yaxşılaşdırılmasına yönəldilmiş təşkilati-pedaqoji tədbirlər;

·metodbirləşmə iclaslarında müzakirə ediləcək məsələlər, məruzə mövzuları, tematik planlaşdırmalar, “açıq dərs”lər və dərslərdə qarşılıqlı iştirak, onların keçirilməsi və müzakirəsi üzrə metodik işləmələr qrafiki;

·pedaqoji mühazirə üçün məruzələrin, sinifdənxaric və məktəbdənkənar tədbirlərin planlaşdırılması;

·fənlərin tədrisi vəziyyəti və şagirdlərin bilik səviyyəsinin monitorinqi;

·gənc müəllimlərlə işdə hamilik, stajkeçmə;

·əyani vəsait və didaktik materialların hazırlanması;

·normativ sənədlərin öyrənilməsi;

·yaradıcı, novator, interaktiv təlim metodlarından istifadə edən müəllimlərin iş təcrübəsinin öyrənilməsi, ümumiləşdirilməsi və tətbiqi;

·şəxsi təhsilini artırmaq üzrə müəllimlərin hesabatı.

Tədris ilinin sonunda metodbirləşmələrin fəaliyyətini aşağıdakı ardıcıllıqla təhlil etmək olar:

·metodbirləşmələrin qarşısına qoyulmuş vəzifələrin yerinə yetirilməsi;

·hansı nəticələr əldə edilmişdir;

·ali məktəblərə qəbulun nəticəsi;

·tədris proqramlarının yerinə yetirilməsi;

·şagirdlərin tərbiyəlilik səviyyəsi;

·test yoxlamaları üzrə məktəb monitorinqinin nəticəsi;

Əldə edilən bu nəticələr hansı məsələlərin həllinə kömək etmişdir?

·kadr potensialının yaxşılaşdırılmasına (müəllimlərin hazırlığı, ixtisaslarının artırılması və s.);

·metodik səviyyənin yüksəlməsinə (yeni proqramlar, dərsliklər, dərs vəsaitlərinə dair işin təşkili, təcrübə mübadiləsinin aparılması, yeni texnologiyalardan istifadə, şəxsi təhsilini artırmaq üzrə işin yekunu və s.);

·normativ-hüquqi sənədlərin öyrənilməsinə (qərar, əmr, sərəncam, əsasnamə və təlimatlar və s.) .

Məktəb rəhbərlərinin gənc müəllimlə söhbəti elə məzmunda olmalıdır ki, o, ruhdan düşməsin, onda öz qüvvəsinə inam yaransın. Dərsin nəticəsi ilə əlaqədar müəllimlə söhbət edərkən təkliflər yazdırmağa tələsmək lazım deyildir. Yaxşı olar ki, ona dərsin təşkili metodikasına dair bir neçə metodik vəsait oxumaq tövsiyə edilsin. Bu, gənc müəllimdə elmi-pedaqoji və metodik ədəbiyyata həvəs yaratmaq baxımından da faydalı olar. Gənc müəllimlərə metodik köməyin ən səmərəli formalarından biri “açıq dərs”lərin təşkili və dərslərdə qarşılıqlı iştirakdır.

Məktəb təcrübəsində “açıq dərs”lərin təşkilinin iki forması mövcuddur.

İBTİDAİ SİNİFDƏ STANDARTLAR (I sinfin sonunda şagird)

1.2.4. Nitqində müvafiq jest və mimikalardan istifadə edir.

Lüğət ehtiyatının zənginləşdirilməsi

2.1. Qarşılaşdığı yeni sözlərin mənasını başa düşdüyünü nümayiş etdirir.

2.1.1. Rast gəldiyi yeni əşya və hadisələrin adlandırır.

2.1.2. Öyrəndiyi yeni sözlərin mənasını sadə formada izah edir.

2.1.3. Yaxınmənalı və əksmənalı sözləri fərqləndirir.

2.1.4. Öyrəndiyi yeni sözləri cümlə içərisində işlədir.

2.2. Oxu texnikası və ilkin oxu bacarıqlarına yiyələndiyini nümayiş etdirir.

2.2.1. Nitq səslərini heca daxilində və ayrıca tələffüz edir.

2.2.2. Səsləri hecalarda birləşdirir və oxuyur.

2.2.3. Sözləri hecalarla oxuyur.

2.2.4. Sözləri bütöv oxuyur.

2.2.5. Kiçikhəcmli mətnləri müəyyən olunmuş tələblərə uyğun sürətli, düzgün, şüurlu, ifadəli oxuyur.

2.2.6. Müxtəlif bədii mətnləri (nəzm,nəsr) fərqləndirir.

2.2.7. Mətni mənaca bitkin hissələrə ayırır, şəkilli planını tutur.

2.2.8. Mətndəki əsas fikri müəyyənləşdirir və sadə formada ifadə edir.

2.2.9. Mətnin məzmununu nəql edir.

3.1. Yazı texnikasına və ilkin yazı bacarqlarına yiyələndiyini nümayiş etdirir.

3.1.1. Hərflərin elementlərini və konfiqurasiyasını müəyyən olunmuş xətt boyunca düzgün yazır və bitişdirir.

3.1.2. Hərfləri kalliqrafik cəhətdən düzgün yazır və bitişdirir.

3.1.3. Əl yazısı şəklində olan sözləri və kiçikhəcmli mətnləri üzündən köçürür.

3.1.4. Marağına uyğun seçdiyi kiçikhəcmli nəzm nümunəsini əzbərdən yazır.

3.1.5. Kiçikhəcmli nəzm nümunələrinin məzmununu qısa şəkildə yazır.

3.1.6. Bir neçə cümlədən ibarət müşahidə xarakterli rabitəli mətn yazır.

3.1.7. Sinif səviyyəsinə uyğun olaraq müəyyən edilmiş sadə əməli yazılar (məktub, açıqca) yazır.

4. Dil qaydaları

4.1. Şagird zəruri dil qaydalarını mənimsədiyini nümayiş etdirir.

4.1.1. Səs və hərfi adlandırır və onları fərqləndirir.

4.1.2. Sait və samit səsləri tanıyır.

4.1.3. Sait səslərə görə sözləri hecalara ayırır.

4.1.4. Böyük və kiçik hərfləri fərqləndirir.

4.1.5. Hərfləri əlifba sırası ilə sadalayır.

4.1.6. Tək və cəm anlayışlarını nümunələrlə izah edir.

4.1.7. Ad, əlamət və hərəkət bildirən sözləri tanıyır və fərqləndirir.

4.1.8. Cümləni tanıyır və əsas əlamətlərini sadalayır.

4.1.9. Məqsəd və intonasiyaya görə cümlələri fərqləndirir.

İBTİDAİ SİNİFLƏRDƏ FONETİK ƏSASLARIN ÖYRƏDİLMƏ METODİKASI

Fonetika təliminin məqsəd və vəzifələri
Fonetik dərslərin təşkili və ona verilən tələblər
Fonetik çalışmalar
Fonetik təhlil

2.Orta məktəbdə Azərbaycan dilinin tədrisi metodikası. II hissə, Maarif, 1977.

3.A.Abdullayev. İbtidai məktəbdə Azərbaycan dili tədrisinin metodikası. Bakı, 1962.

4.B.Əhmədov. Azərbaycan dili təltiminin qanunları, prinsipləri və metodları. Bakı, 1974.

5.Y.Kərimov Ana dilinin tədrisi metodikası (dərslik) “Kövsər ”nəşriyyatı

Bakı, 2011,2015

6.Ş.Nəbiyeva Ana dili tədrisi metodikasının aktual problemləri . Bakı,2010

7.A.Məmmədov Azərbaycan dilinin tədrisi tarixi (dərs vəsaiti). Bakı,2011

8.Y.Kərimov Ana dili tədrisi metodikasının nəzəri problemləri . Bakı,2005

9.İbtidai siniflərdə “ Müəllim üçün metodik vəsait”I,II,III,Ivsiniflər üçün

Azərbaycan dili fənninin elmi materialı çox geniş və müxtəlifdir. Buraya fonetika, morfologiya, sintaksis, leksika, orfoqrafiya, orfoepiya, durğu işarələri və s. Kimi bir sıra bölmələr daxildir.

Qrammatika sözlərin dəyişməsi və cümlədə birləşməsi haqqında elm olmaqla dilə səlislik, mənalılıq verir. Bu baxımdan şagirdlərin nitqinin inkişafının tədrisi böyük əhəmiyyətə malikdir.

İbtidai siniflərdə qrammatikanın tədrisi sadə olmaqla praktik xarakter daşıyır və qarşısına şagirdlərə bitkin biliklər vermək məqsədi qoymur, lakin bu ilkin kurs şagirdləri dilimizin qrammatik quruluşu ilə tanış edir, onları sistematik qrammatika kursunu mənimsəməyə hazırlayır.

Qrammatikadan ibtidai kurs uşaqlarda dilin əsas elementlərinə, şüurlu münasibətin yaranmasına kömək edən məlumatların verilməsini nəzərdə tutur. Kursa dilimizin fonetika sahəsi də daxil edilmişdir.

«Fonetika» bölməsində şagirdlər səs, hərf, sait, samit, qalın, incə, dodaqlanan, dodaqlanmayan saitlər, cingiltili və kar samitlər, vurğu, ahəng qanunu, əlifba və s. dair anlayişlar öyrənirlər.

Morfologiyada sözlərin morfoloji quruluşu, kök və şəkilçi, sözdüzəldici və sözdəyişdirici şəkilçilər, nitq hissələri (isim, sifət, əvəzlik, fel) onların əmələ gəlməsi, sualları, qrammatik əlamətləri və s. əhatə edilir.

«Sintaksis» bəhsində şagirdlər cümlədə sözlərarasında əlaqə, cümlə qurmaq, onu genişləndirmək, sadə və mürəkkəb cümləni təhlil etmək, cümlənin intonasiyaya görə növlərini fərqləndirmək, onları tərtib etmək və s. Həmçinin də cümlə üzvləri: baş və II dərəcəli üzvlərə aid sadə bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnirlər.

Bu baxımdan, şagirdlərin nitqinin inkişafında qrammatika tədrisinin mühüm əhəmiyyəti vardır. Qrammatikanın tədrisi prosesində şagirdlər tutuşdurma, sistemləşdirmə, sübutetmə, əqli nəticəçıxarma və s. kimi keyfiyyətlərə yiyələnirlər. Nəticə etibarilə onların məntiqi təfəkkürü, nitqinin inkişafı və ümumi inkişafı təmin edilir.

2.Qrammatika tədrisinin təşkili və ona verilən tələblər

Qrammatik materialın xarakteri, qarşıya qoyulmuş məqsəd və təlim metodlarından asılı olaraq dərsin tipləri müxtəlif olur. Dərsləri yeni materialın izah olunmasına, qazanılmış biliklərin möhkəmlənməsinə – şagirdlərdə bacarıq və vərdişlərin yaranmasına, öyrənilmiş materialın təkrarlanması və sistemə salınmasına; bilik, bacarıq və vərdişlərin hesaba alınmasına; şagirdlər tərəfindən yerinə yetirilmiş yazı işlərinin təhlilinə görə tiplərə ayırırlar. Lakin əslində onların heç biri saf olmur və hər bir tipdə digərinin elementlərindən istifadə olunur.

Dərsin quruluşu haqqında mülahizələr də müxtəlifdir. Əlbəttə ki, quruluş dərsin növündən asılıdır. Məsələn, yeni biliyin izahına həsr olunmuş dərsdə başlanğıcı təşkili, keçmiş dərsdə öyrənilmişlərin yoxlanması, dərsin vəzifələrinin qoyulması, yeni mövzunun izahı, təhlili və möhkəmləndirilməsi, dərsin yekunlaşdırılması və ev tapşırıqlarının verilməsi nəzərdə tutulur. Təkrar dərsdə sinfin –başlanğıcın təşkili, vəzifənin qoyulması, keçilmiş materialın təkrarı, təkrarın yekunlandırılması və tapşırıq mərhələləri olur.

Ev tapşırıqlarının yoxlanması:

Ev tapşırğıının yoxlanılması şifahi və yazılı frontal və fərdi aparıla bilər.

2. Yeni mövzunun elan olunması.

Bu mərhələdə yeni mövzu elan olunur. Dərsin tədrisi qarşısında qoyulmuş vəzifələr, həmçinin də təlimedici, tərbiyələndirici və inkişafetdirici vəzifələr sadalanır. Həmin iş şagirdlərin diqqətini dərsdə öyrənəcəkləri məsələlərə yönəldir.

3. Yeni materialın izahı.

Maddi aləmin dərk edilməsi prosesi canlı şeydən başlayır. Şagirdlərin təlim materialını mənimsəmə, dərk etmə fəaliyyətidə, şübhəsiz, seyr və ya müşahidədən başlanır. Onlar müəllimin rəhbərliyi altında təqdim olunmuş mətn üzərində müşahidə aparır, lazımi faktları seçib, onlara sual verir, həmin faktlar əsasında nəticə çıxarır, ümumiləşdirmə apaprır, nəhayət, qayda üzərində düşünürlər. Bundan sonra dərslikdəki müvafiq qayda oxunur, mahiyyəti aydınlaşdırılır.

4. Yeni materialın möhkəmləndirilməsi.

Bu məqsədlə dərslikdəki çalışmalar üzrə iş aparılır. Çalışmalardan birinin müəllimin rəhbərliyi ilə şifahi yerinə yetirilməsi daha münasib sayılır. Bu işdən sonra şagirdlərin daha çox müstəqilliyini təmin edən yazılı çalışmanın verilməsi məsləhət görülür. Çalışmaların icrası prosesində müəllim işə nəzarət edir, partaların arası ilə gəzərək yazılara diqqət yetirir, seçmə yolu ilə çalışmaların necə icra edildiyini yoxlayır. Əgər uşaq mövzunu mənimsəmişsə, tapşırığı düzgün yerinə yetirəcək.

5.Ev tapşırığının verilməsi.

Evdə yerinə yetiriləcək iş mütləq şagirdlərə başa salınmalıdır. Tapşırığın yerinə yetirilmə qaydası aydınlaşdırılmalı, lazım gələrsə nümunə də göstərilməlidir. Ev tapşırığı şagirdlərə aydın olmalı, həm də onların fəallıq və müstəqilliyi təmin edliməlidir.

Dərsin yekunlaşdırılması.

Şagirdlər nəzəri və praktik cəhətdən nəyi öyrəndiklərini bildirirlər. Sinif müəllimi də şagirdlərin danışıqlarını yekunlaşdırır.

Ümumiyyətlə, dərsin hər bir hissəsi mövzu və məqsəddən asılı olaraq müxtəlif cür təşkil edilir.

Hər bir şagirdi fəallaşdırmaq, dərsdə yaradıcı iştirakını təmin etmək, problem qarşısında qoymaq, düşündürmək, müstəqil fəaliyyətə cəlb etmək müasir tələbləri ödəyən şərtlərdəndir.

Qrammatika dərslərinin təşkilinə verilən tələblər aşağıdakılardır:

1. Hər bir dərs fəaliyyətləndirici xarakterə malik olmalıdır.

2. Hər bir dərs inkişafetdirici olmalıdır.

3. Yeni qrammatik material məlum biliklər əsasında, onlara istinadən verilməlidir.

4. Dərsdə rəngarəng çalışmalardan istifadə edilməlidir.

5. Dərsdə fərdiləşməyə nail olunmalıdır.

6. Hər bir dərs də əvvəllər keçilmişlər təkrarlanmalıdır.

7. Dərsdə vaxta qənaət edilməlidir.

Qrammatik çalışmalar

Çalışmaların hər biri məzmununa görə fərqlənir və dərslikdə müəyyən sistemlə verilir. Şagirdlərin fikri əməliyyatının xarakterinə görə də çalışmalar müxtəlif olur. Bir qismi təqdim olunmuş qayda və tərifi şüurlu dərketməyə, bir qismi isə söz və cümlələrin təhlil-tərkibinə, bəziləri qarşılaşdırma, qruplaşdırma və s. əməliyyata xidmət edir.

Qrammatik çalışmalar yazılı və ştfahi olur. Şifahi çalışmalar daha çox fonetika və nitq inkişafı i lə əlaqədardır, bəzən isə yazılı çalışmalara hazırlıq məqsədi ilə yerinə yetirilir. Belə çalışmalar çox zaman bütöv sinfin iştirakı ilə icra edilir.

Şagirdlərin iştirakına görə çalışmalar fərdi və kollektiv olur.

Ümumiyyətlə, çalışmalarla iş prosesində müəllim özü işə nəzarət etməli, yeri gəldikcə şagirdlərə fərdi yanaşmanı unutmamalı, həmçinin də, onları yaradıcılığa, müstəqil işləməyə istiqamətləndirməlidir.

Qrammatik çalışmalar hər bir dərs də yerinə yetirilir. Fonetikanın tədrisində çalışmalar nitq səslərinin düzgün tələffüzünü, sözlərin hecalara ayrılması, ahəng qanununun gözlənilməsinə və s. məsələlərə xidmət edir. Qrammatik vərdişlərin öyrənilməsində fonetik çalışmalar xüsusi əhəmiyyətə malikdir.

Morfoloji çalışmalar dilin morfoloji quruluşunun başa düşülməsinə xidmət edir. İstər sözün tərkibi, istərsə də nitq hissələrinin öyrənilməsi ilə əlaqədar çalışmalar şagirdlərdə orfoqrafik vərdişlərin yaranması və dil üzrə biliklərin genişlənməsinə xidmət edir.

Nitq hissələri ilə bağlı olan çalışmalar isə şagirdlərə qruplaşdırma və təsnifetmədən baş çıxarmağı öyrədir. Şagirdlər qrammatik kateqoriyaların mahiyyətini başa düşür, nitqdə sərbəst işlədə bilirlər.

Sintaktik çalışmalar şagirdlərin cümlənin quruluşu, tərkibi haqqında məlumatını artırır, onlara müstəqil söz birləşmələri və cümlə qurmağı öyrədir. Bunlar isə rabitəli nitqin inkişafını təmin edir.

İbtidai siniflrə də lüğət üzrə çalışmalara da geniş yer verilir. Bu tipli çalışmalar lüğət-qrammatik və lüğət-orfoqrafik olmaqla iki yerə ayrılır. I növ çalışmalar hər hansı sözün hansı nitq hissəsinə aid olmasını müəyyənləşdirməyi, sözə qohum sözləri, sinonim, antonim tapmağı, çoxmənalı sözlər üzərində işləməyi, sözləri qurplaşdırmağı, növ-cins əlaqələrini aydınlaşdırmağı və s. tələb edir. II növ çalışmalar yazılışı çətin sözlərin yazılması üzrə işə aid olur.

Qrammatik çalışmalar şifahi və ya yazılı olur. Şifahi çalışmalar daha çox fonetika və nitq inkişafı ilə əlaqədar aparılır. Bəzən də, yazılı çalışmalara hazırlıq məqsədilə yerinə yetirilir. Belə çalışmalarda çox zaman bütöv sinif iştirak edir. Şagirdlərin iştirakına görə çalışmalar fərdi və kollektiv olur.

Çalışmalar rəngarəng və maraqlı olmalı, yorucu olmamalı, müntəzəm aparılmalı, keçilən material mənimsənilənədək təkrarlanmalıdır. Bu iş şagirdlərdə təhlil etmək, diktəyə əsasən yazmaq, sözə sual qoymaq, mövzulara aid məlumat toplamaq kimi bacarıqlar yaratmaqla onları müstəqil fəaliyyətə hazırlamalıdır. Ümumiyyətlə, çalışmalar qayda və təriflərin şüurlu mənimsənilməsi və nitq inkişafına xidmət etməlidir.

Qrammatik təhlil

Qrammatik təhlil şagirdlərə yeni qrammatik məlumatı, qayda və qanunları öyrətmək üçün istifadə olunan ən təsirli vasitələrdəndir. Qrammatik təhlil şagirdlərin diqqət və vərdişlərini nizama salır, müstəqil iş vərdişlərini artırır.

Qrammatik təhlil formasına görə şifahi və yazılı, həcminə görə bütöv və yarımçıq, məzmununa görə fonetik, morfoloji və sintaktik olur. Təhlilin bu növlərinin hər biri həm ayrılıqda, həm də birgə aparılır. Belə ki, morfoloji təhlil prosesində fonetik, sintaktik təhlildə isə morfolojiyə müraciət edilir.

Qrammatik təhlildən I sinifdən başlayaraq istifadə olunur. Şagirdlər savad təlimi dövründə cümləni sözlərə, sözləri hecalara ayırmaq, cümlədə sözlərin, sözdə hecaların sayını və ardıcıllığını müəyyənləşdirmək kimi bacarıqlara yiyələnirlər.

II sinifdən təhlilin həcmi və məzmunu genişlənir. Sonrakı siniflərdə keçilən qrammatik mövzulara uyğun olaraq təhlilin növlərindən istifadə olunur.

İbtidai təlimdə təhlilin hər növündən yeri gəldikcə istifadə etmək lazımdır, həm də bu iş müəllimdən də diqqətli olmağı tələb edir.

MÖVZU: 9

İBTİDAİ SİNİFLƏRDƏ FONETİK ƏSASLARIN ÖYRƏDİLMƏ METODİKASI

1.Y.Ş.Kərimov. İbtidai siniflərdə ana dilinin tədrisi metodikası. Bakı, 1997.

2.Orta məktəbdə Azərbaycan dilinin tədrisi metodikası. II hissə, Maarif, 1977.

3.A.Abdullayev. İbtidai məktəbdə Azərbaycan dili tədrisinin metodikası. Bakı, 1962.

4.B.Əhmədov. Azərbaycan dili təltiminin qanunları, prinsipləri və metodları. Bakı, 1974.

5.Y.Kərimov Ana dilinin tədrisi metodikası (dərslik) “Kövsər ”nəşriyyatı

Bakı, 2011,2015

6.Ş.Nəbiyeva Ana dili tədrisi metodikasının aktual problemləri . Bakı,2010

7.A.Məmmədov Azərbaycan dilinin tədrisi tarixi (dərs vəsaiti). Bakı,2011

8.Y.Kərimov Ana dili tədrisi metodikasının nəzəri problemləri . Bakı,2005

Fonetika haqqında ümumi məlumat və fonetika tədrisinin əsas məqsədi.

İbtidai siniflərdə də fonetik anlayışların öyrədilməsinə səs və hərf haqqında məluümatın verilməsi ilə başlanır. Əlifba təlimi dövründə şagirdlər heca, səs, hərf, sait və sammit kimi terminlərlə tanış olur. Bir sıra fonetik vərdişlər qazanırlar. II-III siniflərdə bir sıra orfoqrafik – orfoepik biliklər əldə edirlər.

Azərbaycan əlifbası haqqında şagirdlərə məlumat vermək
Danışıq səslərinin xüsusiyyətlərini – səslərin sait və sammit olması, qalın və incəliyi bildirməsi, kar və cingiltili işlənməsini, qoşa sait və qoşa samitin yanaşı gəlməsini şagirdlərə mənimsətmək.
Heca, vurğu, ahəng qanunu və s. öyrətmək.
Uşaqlarda orfoepik və orfoqrafik vərdişlər yaradılmasına nail olmaq və s.

Heca anlayışı da təlimin ilk mərhələsində verilir, şagirdlər hecanın tərkibi və quruluşu ilə tanış olurlar. Bu anlayış oxu və yazı texnikasının öyrədilməsində kömək göstərir.

Şagirdlər vurğu ilə praktik şəkildə II sinifdə, Ahəng qanunu haqqında sistemli işlə III sinifdə tanış olurlar. Hər iki mövzu şagirdlərin nitqinin və orfoqrafik vərdişlərinin inkişafına şərait yaradır. Fonetika üzrə praktik vərdişlər şifahi və yazılı nitqdə özünü göstərən dialektizmlərin aradan qaldırılmasında da şüurluluğu təmin edir.

Danışıq səsləri–saitlərin tədrisi

Oxşar və fərqli əlamətlərinə görə danışıq səsləri iki əsas qrupa ayrılır: saitlər, samitlər:

Saitləri izah edərkən sait məfhumunun mahiyyətini, onun tələffüz xüsusiyyətini aydınlaşdırmaq vasitəsidir. Saitlər sədalı olur, hava ağızdan sərbəst çıxır, heca yaradır.

Samitlər tələffüzdə maneəyə rast gəlir, avazlı, küylü olur, heca əmələ gətirə bilmir.

Azərbaycan dilində doqquz saitvar: a, ı, o, u, e, ə, i, ö, ü

Dodaqlanmayan: a, ı, e, ə, i

Dodaqlanan: o, u, ö, ü

Açıq : a, e, ə, ö, o

Belə bölgünün öyrənilməsi heca və ahəng qanununun mənimsənilməsinə bünövrə hazırlayır.

Danışıq səsləri–samitlərin tədrisi

Oxşar və fərqli əlamətlərinə görə danışıq səsləri iki əsas qrupa ayrılır: saitlər, samitlər.

Samitlər tələffüzdə maneəyə rast gəlir, avazlı, küylü olur, heca əmələ gətirə bilmir.

Dilimizdə 23 samit var. Kar və cingiltili samitlər haqqında anlayış tutuşdurulma əsasında verilir. Cingiltili samitlər ucadan, kar samitlər alçaqdan tələffüz edilir. Yəni tələffüz vaxtı səs telləri titrəyəndə cingiltili samitlər, titrəməyən də kar samitlər yaranır.

Cingiltili: b, v, ğ, d, j, z, g, c, q, y, l, ğ, n, r

Kar : p, f, x, t, ş, s, k, ç, k / , h / – – – – h

Ahəng qanunu

Yəni sözdə eynicinsli saitlərin bir-birini izləməsinə ahəng qanunu deyilir: səbət, bacı, şüyüt, qoyunvəs.

Dilimizdə ahəng qanununa tabe olmayan sözlərdə var ki, bunlar alınma sözlərdir. Belə sözlərə şəkilçi artırdıqda sözün son hecasındakı sait nəzərə alınmalıdır. Məsələn, ailə-miz, musiqi-çi, göz-lük, tələbə-lik və s.

«Ahəng qanunu» mövzusu seçilrək ənən mühüm məsələlərdən biri sözlərə şəkilçi artırarkən ahəngin gözlənilməsidir. Şagirdlər başa düşməlidirlər ki, sözə şəkilçi əlavə edərkən sonuncu hecadakı samitə baxıb hərəkət etməlidirlər. Morfologiyanın tədrisində ahəng qanunu üzrə işə daha çox imkan yaranır.

«Əlifba»mövzusunun tədrisi

Əlifbanın yaranma tarixi qədimdir. Əlifbanın meydana gəlməsi öz kökünə görə qədim ölkələrə (Funigiya, Misir, Yunanıstana) gəlib çıxır.

Qədim hərfli yazılarının mükəmməli Funigiya yazısıdır. Bir çox əlifbaların əsasını təşkil edən həmin əlifbadan başqa xalqlar da istifadə etmiş və bu əlifba Şərq və Qərb istiqamtəində yayılmışdır.

Yazının əsas əlaməti hərfdir. Əlifbada hərflərin sıra ilə düzülüşüdür.

Azərbaycan əlifbasının mövcudluğu dövründə müxtəlf əlifbalardan istifadə edilmişdir. Azərbaycan ərazisində ən qədim əlifba Alban (Qafqaz) əlifbasıdır. Ərəblərin işğalından sonra azərbaycanlılar uzun müddət ərəb əlifbasından istifadə etmişlər. Ərəb əlifbasının çətinliklərinə görə 1921-ci ildə yaradılan Əlifba Komitəsi latın qrafikasına keçilməsinə aid qərar verdi. 1923-cü ildən hökumət idarələrində, iş latın əlifbası ilə aparıldı. 1929-cu ildən təlimə latın əlifbası ilə başlandı.

1939-cu il noyabrın 15-də Azərbaycan yazısının latın əlifbasından rus qrafikasına məcburi keçilməsi haqqında qəti qərar verildi. 1940-cı ildən məktəblərimizdə rus qrafikasına – Kiril əlifbasına keçildi. Uzun illər boyu məcburi tədris edilən Kiril əlifbası həyatda özünü doğrultmadığından – dilimizin qanunauyğunluqlarına uyğun gəlmədiyindən, 1991-ci ildən yenidən latın əlifbasına keçildi.

Azərbaycan Respublikasının müstəqillik qazanması və təhsil sisteminin yenidən qurulması, yeni əlifbaya keçmək zərurətini yaratdı.

25 dekabr 1991-ci il tarixdə «Latın qrafikalı Azərbaycan əlifbasının bərpası haqqında» qərar verildi (Azərb.Resp.-sı Milli Şurası). Qərarda 32 hərfli latın qrafikalı Azərbaycan əlifbasının mərhələ-mərhələ yerinə yetirilməsi nəzərdə tutuldu.

1992-93-cü dərs ilindən məktəblərimizdə latın qrafikası əsasında yaradılmış Azərbaycan əlifbası ilə sistemli təlimə başlanması işi reallaşdırıldı.

Adətən, bu mövzunun tədrisinə o qədər də əhəmiyyət verilmir. Əlifba təlimi dövründə hərflərin öyrədilməsi ardıcıllığı dərslikdəki düzülüşündən asılı olduğundan şagirdlər əlifba sırasını bilmirlər. II sinifdə onlar hərflərin sırası ilə yanaşı, hər birinin adını da öyrənirlər: Aa, Bb (be), Cc (ce) …

Əlifbada mövcud 32 hərfAzərbaycan dilinin fonemlərini əhatə edir.
Əlifbaya daxil olan hərflər, əsasən, latın əlifbası əsasında yaradılmışdır.
Bir fonem bir hərflə ifadə olunur.
K hərfi istisna olmaqla hər bir hərf bir fonemi ifadə edir.
Hər hərfin çap və əlyazması şəkli mövcuddur və əlifbada hərfin adı da verilir.
Hərflərin bitişdirilmə qaydası da sadədir və s.

İDRAK MƏKTƏBİ

Azərbaycan dili proqram və dərsliklərinə kurikulum ilə gətirilən yeniliklərə məntiqi baxış və ya insanın təhsil modelinin kurikulumun təhsil modeli ilə müqayisəsi.

25 декабря, 2014 | Author: İdrak-M

Fatma xanım Bunyatova

Zaman-zaman təhsilə yenilik gətirmək üçün islahatlar aparılır. İsalhatların məramı yaxşı olmasına baxmayaraq istənilən nəticəyə həmişə gəlmək mümkün olmur. Təhsildə son islahat 2007-ci ildə başlamışdır və təhsil sisteminin tam dəyişməsinə yönəlmişdir. Artıq 7-çi ildir ki bu istiqamətdə iş gedir, və demək olarkı islahat yolunun yarısından coxu keçilibdir.

Ötən bu dövr ərzində fənn kurirulumlarına əsasən yeni dərsliklər , müəllim üçün dərs vəsaitləri çap edilmişdi. Böyük işlər görülmüşdi, və bu işə böyük sərmayə yatırılmışdı. Gözlənilirdi ki, təhsilin keyfiyyəti yüksələcək, lakin irəliləmə əvəzinə geriləmə yaşanır. Bunun səbəbi coxdur: proqramların standarta uyğun olmaması, dərsliklərin məntiqsiz struktur quruluşu, bir yönlü təhsil strategiyası, şəxsiyyətə yönələn, amma şəxsin əqli modelinin quruluşundan uzaq olan pedaqoji və psixoloji yanaşmalar, müəllif səriştəsizliyi, müəllimlərin yenidən hazırlanması, qiymətləndirmə və sairə.

TQDK-nin geniş içtimaiyyətlə birlikdə apardığı dərsliklərin monitorinqi Azərbaycan dili və Riyaziyyat dəsliklərini və müəllim üçün metodik vəsaitlərin məqsədə uyğun saymamışdı. Gözləmək olardı ki bu il yenidən çap olan dərsliklərdə ortalığa çıxardılan çatışmamazlıq aradan götürüləcəkdir, lakin kosmetik düzəlişlərdən başğa bir yenilik görünmədi. Bu müəllif saymamazlığıdı, yoxsa yerinə yetirilən bir direktivdir?

http://www.kurikulum.az/index.php/az portalına daxil olan hər bir müəllim ibtidai təhsil səviyyəsinə aid standart, strateqiya və qiymətləndirmə haqqında normativ sənədlərlə tanış ola bilir. Bununla yanaşı bu bölmədə resurslar: video dərslər, təlim proqramları, tədris planı, metodiki vəsaitlər yerləşdirilib. Hər şey demək olar ki var, əsas bir şeydən, fənn proqramlarından başqa. Bu vacib sənəd bu bölmədə olmalıdır yoxsa yox? Əyər olmalıdırsa niyə yoxdur? Nəyə görə ibtidai sinif müəllimi keçdiyi fənnin 4 illik proqramı ilə tam tanış ola bilmir? İbtidai sinif proqramlarının yoxluğu müəllimin fənn biliklərinin tam şəkildə görümünün yoxluğunun demək olar. İl bə il dərs kecən müəllim 4-cü sinifdə belə bir fakt qarşısında qalır ki, şagird nitqinin qrammatik qaydalara salan əsas dil biliklərindən olan, dilin ən mühüm kateqoriyası olan hallanma və onun sualları proqrama salınmayıbdır. Nəyə görə? Ona görə ki ibtidai təhsil kurikulumunda Azərbaycan dili təliminin məzmununda bu biliklər yer almayıblar. (AZƏRBAYCAN RESPUBLİKASININ ÜMUMTƏHSİL MƏKTƏBLƏRİ ÜÇÜN AZƏRBAYCAN DİLİ ÜZRƏ TƏHSİL PROQRAMI (KURİKULUMU -səh.9)(I — XI siniflər) vv.kurikulum.az

Bu sənədə əsasən İbtidai təhsil pilləsi (I-IV siniflər) üzrə şagird

 danışanın fikrinə münasibət bildirir, öz fikirlərini sərbəst və ardıcıl ifadə edir;

 düzgün, sürətli, şüurlu, ifadəli oxuyur, oxuduğu mətnlərə münasibət bildirir;

 kiçikhəcmli rabitəli mətnlər qurur;

 lüğətlərdən, məlumat kitablarından istifadə edir;

 Azərbaycan xalqının dili, tarixi, əxlaqi-mənəvi dəyərləri, incəsənəti,

adət-ənənələri haqqında öyrəndiyi məlumatları sadə formada təqdim edir;

 yazılı və şifahi nitqində fonetik, leksik, qrammatik qaydalara yiyələndiyini

Həmən mənbəədə siniflər üzrə məzmun standartları və təlim nəticələri göstərilir I- çi sinifdə (ancaq dil qaydaları)

4. Dil qaydaları

4.1. Zəruri dil qaydalarını mənimsədiyini nümayiş etdirir.

4.1.1. Səs və hərfi fərqləndirir.

4.1.2. Sözləri hecalara ayırır.

4.1.3. Böyük və kiçik hərfləri fərqləndirir.

4.1.4. Hərfləri əlifba sırası ilə sadalayır.

4.1.5. Ad, əlamət və hərəkət bildirən sözləri tanıyır və fərqləndirir.

4.1.6. Cümləni tanıyır və əsas əlamətlərini sadalayır.

4.1.7. Məqsəd və intonasiyaya görə cümlələri fərqləndirir.

4.1. Zəruri dil qaydalarını mənimsədiyini nümayiş etdirir.

4.1.1. Sait və samit səsləri fərqləndirir.

4.1.2. Sözlərin sətirdən-sətrə keçirilməsi qaydalarını tətbiq edir.

4.1.3. Sözlərin böyük hərflə yazılışına dair qaydaları (şəxs və coğrafi adlar)

məqamına uyğun tətbiq edir.

4.1.4. Mətndə rast gəldiyi yeni sözlərin yazılış və tələffüzünü müəyyənləşdirmək

üçün lüğətdən istifadə edir.

4.1.5. Ad, əlamət, hərəkət bildirən sözləri qruplaşdırır.

4.1.6. Cümləni digər nitq vahidlərindən fərqləndirir.

4.1.7. Tələb olunan məqsəd və intonasiyaya görə cümlə qurur və müvafiq durğu

işarələri ilə tamamlayır.

4.1. Zəruri dil qaydalarını mənimsədiyini nümayiş etdirir.

4.1.1. Sait və samit səsləri xüsusiyyətlərinə görə fərqləndirir.

4.1.2.Sözlərin böyük hərflə yazılışına dair qaydaları (bayramlar və tarixi günlər)

məqamına uyğun tətbiq edir.

4.1.3.Rast gəldiyi yeni sözlərin mənasını, yazılış və tələffüzünü müəyyənləşdirmək

üçün lüğət və sorğu kitablarından istifadə edir.

4.1.4. Qrammatik mənalarına görə (isim, sifət, fel, say) sözləri qruplaşdırır.

4.1.5. Cümlənin formalaşmasında baş və ikinci dərəcəli üzvlərin rolunu sadə

şəkildə izah edir.

4.1.6. Cümlədə sözlərin düzgün ardıcıllığını müəyyən edir.

4.1.7. Məqsəd və intonasiyanı dəyişməklə verilmiş cümləni müxtəlif məqamlarda

4.1. Zəruri dil qaydalarını mənimsədiyini nümayiş etdirir.

4.1.1. Sadə fonetik təhlil aparır.

4.1.2. Sözlərin böyük hərflə yazılışına dair qaydaları (bəzi mürəkkəb adlar)

məqamına uyğun tətbiq edir.

4.1.3. Mətndəki yeni sözlərin və adların mənasını, yazılışını müəyyənləşdirmək

üçün lüğətdən, ensiklopediyadan istifadə edir.

4.1.4. Sözləri qrammatik mənalarına görə (bağlayıcı, qoşma) fərqləndirir.

4.1.5.Cümlənin düzgün qurulmasında baş və ikinci dərəcəli üzvlərin yerini

4.1.6. Cümlə və onun növləri ilə əlaqədar kiçik təqdimatlar edir.

4.1.7. Cümlənin məqsəd və intonasiyasına görə növünü müəyyənləşdirir.

Şagirdlərin siniflər üzrə dil nətiçələrində maraq doğuran bir cəhət aydın deyil:”hansı səbəbdən və nəyə əsasən sadalanan biliklər zəruri kimi təqdim edilir?” Zəruri biliklər hansı olmalıdır və onların vasitəsi ilə savadlı və rabitəli dil necə qurula bilər ?

.Bu problemə məntiqi çəhətdən aydınlıq gətirmək üçün I-IV siniflərin Azərbaycan dili (ənənəvi və kurikulum) proqramlarının koordinat şəbəkəsində olan quruluşu ilə təbii ana dilinin məntiqi quruluşunun müqayisə etmək lazım gəlir. Bu bir növ insan üçün yaradılan təlim modelinin insanın özünün təlim modeli ilə müqayisəsi deməkdir. http://www.intechopen.com/books/intelligent-systems

Bu müaqyisə IV baxışda ediləcəkdir:

İ-ci baxış ana dilimizin , hər bir insana ana tərəfindən ötürülən təbii dilin koordinat müstəvisində tam və qeyri səlis məntiqi quruluşu ;

II-ci baxış Hansı proqramı dəyişdirdik?

Ənənəvi təlim proqramlarında verilən Azərbaycan dili fənn biliklərinin koordinat şəbəkəsində məntiqi quruluşu və onun ana dilimizin məntiqi quruluşu ilə müqayisəsi;

III-cü baxış. Nəyi ?N əyə dənyişdik ?

Kurikulum proqramlarında verilən Azərbaycan dili fənn biliklərinin koordinat şəbəkəsində məntiqi quruluşu və onun klassik təlim proqramlarında verilmiş Azərbaycan dili fənn biliklərinin koordinat şəbəkəsində məntiqi quruluşu ilə müqayisəsi;

IV baxış Əslində necə olmalıdır?-

Kurikulum proqramlarında verilən Azərbaycan dili fənn biliklərinin koordinat şəbəkəsində məntiqi quruluşu ilə təbii dilin koordinat şəbəkəsində məntiqi quruluşu ilə müqayisəsi.

Ənənəvi və kurikulum proqramlarına baxış morfoloji cəhətdən aparılacaqdır, çünki morfologiya (yunanca morfos — forma və loqos -elm, təlim sözlərindən təşkil olunub) sözün formalarını öyrənir. Morfologiyanın əsas mövzusu nitq hissələridir və burada sözlər nitq hissələri kimi öyrənilir, onların quruluşu və dəyişmə qaydaları araşdırılır.

http://az.wikipedia.org/wiki/Morfologiya_%28linqvistika%29

Hər bir dilin öz gizli qaydaları vardı və bu qaydalar ana dilində ana tərəfindən uşaqlara ötürülür. Və hər bir fərd məktəbə gələndə, öz ana dilində danışır və o öz söz ehtiyatında olan bütün nitq üzvlərinə aid olan sözlərdən istifadə edir.

Lakin bu sözlərin coxu qaydalı deyilmiş olsada, bir coxu isə yerli ləhçə və dialektlərlərlə qaydaları pozmuş olur.

Azərbaycan dilinin, doğma dilin – dövlət dili kimi tədrisinin əsas qayələrindən biri hər bir şagirdi onun lüğət fondundakı sözlərini dilin qaydasına uyğun dəyişmə bacarığına yiyələndirərək onu ədəbi dilə çevirməsi olmalıdır. Bu məntiqi çevrilmə bacarıqları sonralar anlamlı olaraq hər bir rastlaşan yeni sözlərin üzərində tətbiq edilir. Bu kimi yanaşmalara əsaslanaraq demək olar ki Azərbaycan dili fənn proqramlarının dil qaydaları məzmun xəttinin aparıçı və əsas bilikləri morfoloji qaydalar , sözlərin quruluşunu və formasının dəyişdirən, qaydalar olmalıdır.

Təbii Azərbaycan dilinin koordinat şəbəkəsində tamlıq sxemi

Bu sxemdə şaquli xətt olan Y-in üzərində olan y0,1 –y0,4 dəyişən biliklərdi. Dəyişən biliklər dilin kateqoriyalarıdır. İbtidai təhsil pilləsində öyrəniləsi dilin 4 kateqoriyası göstərilmişdi.

Üfüqi xətt olan X oxu üzərində olanlar isə x0,1 -x0,9 isə dilin söz lüğətinin nitq hissələrinə bölünməsinin göstəricisidir. Bu biliklər dəyişilməyən biliklərdir və burada dilimizin 6 əsas nitq hissəsi köməkçi nitq hissələri göstərilmişdi.

Y- oxu üzərində göstərilən dəyişən biliklər, dilin kateqoriyalarıdır.

y-0,1- tək və cəm kateqoriyası;

y-0,2- hallanma kateqoriyası;

y-0,3- şəxs kateqoriyası;

y-0,4- zaman kateqoriyası;

X oxu üzərində göstərilən biliklər dəyişməyən biliklərdi. Bunlar dilin köküdür, dilimizin lüğət fondudur

x-0,1-isim

x-0,2-sifət

x-0,3-say

x-0,4-əvəzlik

x-0,5-fel

x-0,6 -zərf

x-0,7, x-0,8, x-0,9,- köməkçi nitq hissələri

Bu sxemə əsasən invariant dil bilikləri – bilik strukturları üfüqi qurulur, kateqorial biliklər isə şaqulu. Və burada dilin daxili məntiqi əlaqələri aydın görünür. Məsələn y0,1-in x0,1-x0,6-kimi əlaqəsi vardı. Bu görünüşə əsasən biliklər tək halda yox, bir-biri ilə məntiqi əlaqələrdə öyrənilməlidir və bu zman x olan invariant biliklər bu öyrənmə dairəsinə düşməlidir. Əgər tək və cəmi yəni — y,01 keciriksə onda , o x,01-ilə birləşdirərək keçilməlidir yəni

y,01, x,01 məntiqi birləşmə ilə. Sonralar isə tək və cəmi yəni y,01 x,02, x,03, x,04, x,05, x,06 birləşdirilərək keçilməlidir.

Məsələn ev-evlər ; gözəl-gözəllər (isimləşmiş sifət) , üçüncü-üçüncülər, bizim-bizimkilər, yazıram-yazırıq

y-0,2— hallanma kateqoriyasını kecəndən sonra o x,01-ilə birləşdirilib keçirililməlidr. Bu məntiqi birləşmədən sonra y-0,2 x0,2 –ilə, x 0,3 –ilə, x 0,4 –ilə, x 0,5 –ilə məntiqi biirləşərək keçilməlidir.

Eyni məntiqi birləşmələr y,03 keçiləndə x,04 və x 0,5 lə məntiqi birləşməlidirlər.

Dilin təbii məntiqi quruluşundan görünür ki burada biliklər bir –biri ilə məntiqi əlaqədədirlər. Onları bir-biri ilə uzlaşaraq bir tamlıq sxemi yaradırlar. Bu məntiqdə əsasən biliklər tam bir sxemdə, bir-biri ilə məntiqi əlaqədə olaraq öyrənilməlidir. Bu bir növ insanın öz ağlının təhsil modelidir .

Bəs dil bilikləri necə öyrənilir?

II-ci baxış Hansı proqramlarla dərs keçirdik və islahat çərçivəsində nəyi dəyişdirdik?

Ənənəvi- klassik təlim proqramlarında verilən Azərbaycan dili fənn biliklərinin koordinat şəbəksində məntiqi quruluşu və onun ana dilimizin məntiqi quruluşu ilə müqayisəsi (sxem 2.)

Bu sxemdə biliklərin koordinat müstəvisində ənənəvi Azərbaycan dili proqramlarının bilikləri (Yəhya Kərimiov) yerləşdiriləndə aşğıdakı görüntü alınır.

1.burada nitq hissələri illər boyu öyrənilir. İbtidai təhsi səviyyəsində çəmi 4 nitq hissələri: x0,1, x0,2, x0,3, x0,4, öyrənilir.
2.2-ci sinifdə x0,1, x0,2,x0,5, ;
3.3-cü və 4-cü siniflərdəx0,1, x0,2, x0,4, x0,5,
4.x,06haqqında bilik orta məktəb pilləsində verilir
5.Burada kateqorial, yəni dəyişən biliklər diskret olaraq verilmişdi:y0,1, x0,1, və y0,1, x0,5;(tək və çəm — isim və feil)
6.y0,2, x0,1, və y0,2, x0,5(hal — isim və feil)

Bu iki sxemi yəni dilin təbii məntiqi sxemi ilə tərtib edilən ənənəvi dil proqramlarının müqayisə edəndə görmək çətin deyil ki nə qədər öyrənmədə boşluq vardı (sxem 3.) Təbii dil daşıyıcısı olan hər bir şagirdin cox sayda dil bacarıqları toxunulmamış qalaraq, inkişafa, qaydalı düzənlənməyə məruz qalmamışdı.

III-cü baxış

Nəyi dəyişdik ? Nəyə dəyişdik?

İbtidai məktəb pilləsinin Azərbaycan dili ənənəvi təlim proqramlarını Azərbaycan dili kurikulum proqramları ilə dəyişdirildi. Bu proqrama əsaən dərslik, dərs vəsaitləri yazılıb və onlar artıq ikinci dəfə cap olunmaqdadır. Bu proqram və dərsliklər şagirdlər üçün Kurikulum əsasında düzəldilən təhsil modelidir.

İbtidai təhsil pilləsində Azərbaycan dili fənn kurikulum proqramlarındakı biliklərin təbii dilin tamlıq sxemində məntiqi quruluşu. (sxem 4.)

Proqramın məntiqi quruluşuna verilən açıqlamalar:

1.Dilin məntiqi sxemində 4 il ərzində öyrənilən biliklər öz əksini tapıbdı. İbtidai təhsi səviyyəsind çəmi 5 nitq hissələri: x0,1, x0,2, x0,3, x0,4,x0,5 öyrənilir.
2.Kateqorial bilik — y0,1( tək və cəm), y0,3 (şəxs), y0,4 (zaman) öyrənilir.
3.Hal və hallanma haqqında biliklər verilməmişdi.

Bu proqram düzənlənmələrini (keçmiş və indiki kurikulum proqramlarını ) bir-biri ilə müqayisə edəndə nə kimi dəyişiklik göründü:

1.Dilin əsas dəyişdirilənləri yəni kateqorial biliklər ənənəvi proqramla müqayisədə kurikulum proqramlarında ciddi şəkildə azaldılmışdır. Əyər bilik vahidləri azalmış olursa, onların üzərində praktiki işlərdə azalmış olur. Praktiki işin azalması savadlıq yolunda görülən işin azalması demək olar.
2.4 il ərzində hal, hallanma haqqında heç bir bilik verilməmişdir, yəni dilin ən əsas dəyişmə qaydaları öyrənilməmişdir.
3.4-cü tədris ilində dilin morfoloyi bilikləriin öyrənilməsi yox dərəcəsindədir.
4.Ənəvi proqramlardan fərqli olaraq burada bir nitq hissəsi –say — x0,3 əlavə olaraq öyrənilir.
5.Tamlıq sxemində ənənəvi təlim proqramında 27 bilik öz əksini tapmışdır, kurikulum əsasında düzənlənən proqramda 18 bilik göstərilmişdi. Bu isə dil biliglərinin 50% azalmasının göstəricisidir.
6.Hər iki yanaşmada eyni oxşarlıq vardı. Bu fənn daxili inteqrasiyanın cox zəif görüntüsüdür.

Kurikulumun Azərbaycan dili proqram biliklərinin təbii dilin tamlıq sxemindəki görünüşünün təbii dilin tamlıq sxemindəki biliklərlərin görünüşü ilə müqayisəsi.

Bu baxıma bir növ Kurikulumun şagirdlərə düzənlədirdiyi təhsil modelinin (morfoloji baxımdan) insanın öz təhsil modelinin müqayisəsi demək olar.

Bu iki sxemin müqayisəsi nə deyir?:

1.Ana dilinin tamlıq qeyri-səlis modeli –hər birimizin daşıdığı ana dilinin örtülü qaydalarla illərlə nizamlanmış tamlıq sxemidir. Bu tamlıq sxemində ki örtülü dil qaydaları, kurikulum proqramlarının sxemindəki dil qaydaları strukturlarında öyrənilir. Kurikulumun struktur qyruluşunda öyrənmə təbii dilin tamlıq sxemindəki biliklərin struktur quruluşu ilə heç bir müqayisəyə gəlmir.
2.. Morfologiyanın əsas mövzusu olan nitq hissələri haqqqında ilkin biliklər verilir. Sözlərin quruluşu, onların dəyişmə qaydaları demək olar ki öyrənilmir.
3.Kurikulum proqramlarında qrammatik qaydalar məntiqi əlaqəsiz, zəif bir halda , natamam bir şəkildə illər ərzində öyrənilir. Ana dilinin tamlıq sxemindəki olan biliklər hər bir fərd tərəfindən öz təfəkküründə 4-5 yaşınadək məntiqi əsaslarla ona ötürülən biliklər əsasında qurulmuşdu.
4.Kurikulum proqramlarında qrammatik qaydaların şagirdlər tərəfindən öyrənilməməsi onların ana dilinin ləhçələr və dialektlər tərəfindən deformasiya olmuş formada inkişafı deməkdir. Qrammatik qaydalar hər bir şagirdin ana dilinin ləhçə, dialekt, şivə ilə deformasiyaya uğramış strukturlarını düzgün bərpa edir. Bu düzgün bərpa hər bir öyrəncinin ədəbi dilinin quruluşunun əsaslarından birıdır.
5.Kurikulum nəticəsi kimi İbtidai sinif (1-4) şagirdləriyazılı və şifahi nitqində fonetik, leksik, qrammatik qaydalara yiyələndiyini nümayiş etdirirlər vvv. Kurikulum.az .

Bu qaydalar sxem 4 göstərilən qaydalardı və onların şagirdlərin şifahi və yazılı nitqlərinə nə dərəcədə təsir etdiyini görmək çətin deyildir.

Bu görüntünü qrafik olaraq birdə belə görmək olar

1-ci sütun — Təbii ana dilinin( morfoloji qaydalar) – təbii dilin proqramı

2-ci sütun – Ənənəvi ana dili (morfoloji qaydalar) proqramları

3-cü sütun – Kurikulumun Azərbaycan dili (morfoloji qaydalar) proqramları

Kurikulum proqramı müəllim üçün görüləcək işin , şagird inkişafının planlı surətdə aparılması deməkdir. Bu proqram əsasında dərsliklər yazılır. Dərslik şagirdlərə bilik almaq üçün bir vəsaitdir. Dərsliklərin nə vəziyyətdə olduğu hamıya aydındır və günahkarlarda bəllidir. Və əgər biz həqiqətən islahat yolu ilə təhsilimizi yüksəkliyə qaldıraraq böyüyən nəslə zamanın tələbi ilə təhsil vermək istəyiriksə, onda onlara insanın düşüncə modelinə uyğun təhsil modeli qurmalıyıq. İnsanın təhsil modeli fənnlərin bu günki nproqram quruluşununun dəyişməsini tələb edir. Yeni quruluşda olan proqramlar isə bir strategiyalı yolla yox, düşüncə tərzini özündə güclü ehtiva edən bir neçə təlim strategiyaları ilə tədris edilməlidir..

İBTİDAİ SİNİFDƏ STANDARTLAR (I sinfin sonunda şagird)

Metodbirləşmələr

İBTİDAİ SİNİFDƏ STANDARTLAR (I sinfin sonunda şagird)

İDRAK MƏKTƏBİ

Azərbaycan dili proqram və dərsliklərinə kurikulum ilə gətirilən yeniliklərə məntiqi baxış və ya insanın təhsil modelinin kurikulumun təhsil modeli ilə müqayisəsi.

Related posts: