Sinif rəhbəri

Qədim Azərbaycanda tərbiyə və təhsil mədəniyyəti.

Dərslik II cild Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 14. 12. 2011- ci IL tarixli

məzmunu və əsas istiqamətləri
Sinif rəhbəri sinfə aid sənədləri tərtib edir, gündəliklərin və şagirdlərin şəxsi işlərinin vəziyyətinə nəzarət edir.

1. Ayrı-ayrı şagirdləri və sinif kollektivini davamlı öyrən­mək;
2. Şagird kollektivini təşkil etmək, vəzifə bölgüsü aparmaq;
3. Müəllimlərin tərbiyəvi fəaliyyətini tənzim etmək;
4. Sinifdənxaric tərbiyə işlərini təşkil etmək;
5. Şagirdlərin biliklərə dərindən yiyələnməsinə nəzarət et­mək;
6. Şagirdlərin əxlaq tərbiyəsi ilə bağlı təcrübə qazanmasına və davranışlarına nəzarət etmək;
7. Şagirdlərdə davranış mədəniyyətinin tərbiyə edilməsi;
8. Valideynlərlə iş aparmaq.

Sinif rəhbəri şagirdlərin şəxsi işlərini diqqətlə nəzərdən keçirib normal vəziyyətdə hazırlayır, dərs ilinin sonunda hər şagirdə onun təlim-tərbiyə fəaliyyəti, şagirdlər üçün qaydalara necə riayət etməsi, məsuliyyəti, intizamı, mədəni davranışı və xasiyyəti haqqın­da xüsusi xarakteristika tərtib edir.

O, tədris rüblərinin sonunda müəllimlərin razılığı ilə şagird­lərin rüblük, ilin axırında isə illik qiymətlərini-təlim müvəffəqiy­yət­lərini müəyyənləşdirib qiymət cədvəllərinə (sinif jurnalına) köçü­rüb yazır və bu barədə məktəbin rəhbərliyinə rəsmi məlumat verir.

O, öz sinfində aparacağı təlim-tərbiyə işlərinə aid rüblük və ya yarımillik iş planları yazıb hazırlayır, sinif şagirdləri ilə il ər­zin­də həyata keçirilmiş bütün təlim-tərbiyə işləri barədə dərs ilinin sonunda ətraflı hesabat yazır və məktəb müdiriyyətinə təqdim edir, rəsmi hesabat verir.

Sinif rəhbəri sinfin tərbiyə vəzifələrini müəyyən edir və onları həyata keçirir. Şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərindən asılı ola­raq bu vəzifələrin həyata keçirilməsinin vasitə və metodları da müx­təlif ola bilər. Belə ki, bəzi şagirdləri tərifləmək, digərlərinə əmr vermək, başqalarını isə davranış qaydalarını pozduqlarına görə tən­beh etmək lazım gəlir.

Deməli, şagirdləri düzgün tərbiyə etmək üçün onlara fərdi ya­naş­mağı bacarmaq lazımdır. Fərdi yanaşma isə yalnız şagirdləri də­rin­dən və hərtərəfli bilmək əsasında mümkün ola bilər.

Sinif rəhbəri şagirdləri öyrənərkən aşağıdakı tələblərə əməl etməlidir:

1. Öyrənmə tərbiyə və təlimin keyfiyyətinin yüksəlməsini təmin etməlidir;

2. Öyrənmə planlı və sistematik aparılmalıdır;

3. Öyrənmənin təbiiliyi, həyatiliyi və obyektivliyi təmin edil­məlidir;

4. Şagirdlər fəaliyyətdə öyrənilməli və tərbiyə edilməlidir;

5. Öyrənmə zamanı müxtəlif metod və tərzlərdən istifadə edilməlidir;

6. Şagird bütövlükdə və tam öyrənilməlidir.

Bu tələblərin hər biri haqqında müəllim tələbələrə ətraflı iza­hat verməlidir. Adətən, öyrənmə prosesində şagirdin ümumi və so­si­al inkişafı, onun mənəvi siması, səciyyəvi xüsusiyyətləri, intizam­lı­lığı, təlim əməyi, davranış mədəniyyəti və digər keyfiyyətləri aydınlaşdırılır.

Bununla bərabər, məktəblinin həyat və məişət şəraiti ilə tanış olmaq, onun kiminlə dostluq etdiyini, asudə vaxtını necə keçir­di­yi­ni, nə ilə məşğul olduğunu aydınlaşdırmaq lazımdır. Şagirdlərin diq­qəti, hafizəsi, təfəkkürü və digər psixi proseslərinin xüsusiy­yət­ləri də öyrənilməlidir. Sinif rəhbərinin şagirdləri pedaqoji cəhətdən öyrən­məsi üçün təqribi planı olmalıdır.

Şagirdləri öyrənmə proqramında aşağıdakı məsələlər əks olunmalıdır:

I. Şagirdlər haqqında ümumi məlumat: soyadı, adı, anadan olduğu il, tarix, şagirdin ev ünvanı, şagirdin valideynləri harada və hansı vəzifədə işləməsi, ailədə qarşılıqlı əlaqələr, ailə tərkibi, ailə­nin mədəni səviyyəsi, maddi vəziyyəti, məktəblinin rejimi və asudə vaxtı, ev işlərində iştirakı, dostları, tanışları, məktəblinin həyatında ən vacib hadisələr, səhhəti ( məktəb həkiminin məlumatı üzrə).

II. Şagirdin ümumi inkişafı: təlim əməyinə münasibəti, şagirdin mənimsəmə səviyyəsi, fiziki əməyə münasibət, intizamlılıq səviyyəsi, şagirdin maraq və meylləri;

III. Şagirdin ictimai-siyasi və ictimai işi: sinfin ictimai həyatında iştirakı, ictimai işin yerinə yetirilməsi xarakteri, sinif kol­lek­tivində yeri.

IV. Şagird şəxsiyyətinin əsas əlamətləri: ictimai şüuru, dünyagörüşü, ideyalarının konkret şəraitdə-təlimdə, ictimai işdə və əməkdə həyata keçirmək qabiliyyəti: mənəvi keyfiyyətləri, vətənə mə­həbbət hissi, ölkəmizdəki hadisələrə marağı, öz əməyi ilə mək­tə­bə, cəmiyyətə kömək göstərməyi, xarakterik iradi əlamətləri, məq­səd­yönlülük, fəallıq, qətiyyətlilik, cəsarətlilik, müstəqillik, təşəb­büs­karlıq, mütəşəkkillik, səbrlilik, intizamlılıq, məktəblinin fərdi, psixiloji xüsusiyyətləri.

V. Şagirdi öyrənmə prosesində sinif rəhbərinin nəzərdə tut­duğu pedaqoji tələblər: hansı xüsusiyyətləri necə inkişaf et­dirmək və təkmilləşdirmək, məktəblinin hərəkətindəki nöqsanları aradan qaldırmaq üçün nə etmək lazımdır. Aydındır ki, bir sıra mə­sələlər müəyyən şəraitlə əlaqədar olaraq sinif rəhbərinin proq­ra­mı­na daxil edilməyə də bilər. Deməli, sinif rəhbərinin planı konkret olmalıdır.

Sinif rəhbəri təkcə ayrı-ayrı şagirdləri deyil, bütün sinif kol­lek­tivini öyrənməlidir. Deməli, sinif rəhbəri bütün şagird kol­lek­tivini öyrənməyi nəzərdə tutan aydın proqrama malik olmalıdır. Şagird kollektivini öyrənmək proqramı isə aşağıdakı məsələləri əhatə etməlidir:

I. Sinfin tərkibi. Yaş tərkibi: dərketmə səviyyəsi və şa­gird­lərin inkişafı, iş qabiliyyəti, mənimsəmə dərəcəsi və sinfin ictimai si­ması.

II. Sinfin həmrəyliyi: İşgüzarlıq nə səviyyədədir? Sinifdə marağa görə qruplaşmalar varmı, şagirdlər bir-birlərinə necə yana­şır­lar? Onlar sinfin işlərinə necə münasibət bəsləyirlər, məktəbdə və mək­təbdənkənar vaxtlarını bir yerdə keçirməyi, bir yerdə öyrənməyi və bir yerdə oxumağı istəyirlərmi? Oğlan və qızlar dostluq edir­lərmi? Kollektiv üzvləri lazım olduqda bir-birini müdafiə edirmi?

III. Sinfin mütəşəkkilliyi: burada şagirdlərin kollektiv işləri yerinə yetirmək üçün hazır olması, təhkim olduğu şəxslərin göstə­rişlərinə əməl etmələri və s. öyrənilir.

IV. Sinifdə ictimai rəy: burada şagirdlərin yoldaşlarının işinə necə münasibət bəsləməsi, onu bəyənməsi və ya pisləməsi, narazılıq və narazılıqlarını necə ifadə etməsi, danışıqları və işləri arasındakı uyğunsuzluğun olub-olmadığını, sinifdə tənqid və özünütənqidin olması və s. öyrənilir.

V. Kollektivdə yoldaşlıq əlaqələrinin xarakteri: mək­təb­liləri nə birləşdirir (yaşayış yerlərinin ümumiliyi: partada bir yerdə oturmaq, maraqlar, ümumi iş), şagirdlər harada dostluq edirlər (mək­təbdə və ya məktəbdən kənarda), onlar yoldaşlarına necə kö­mək göstərirlər, dostlarına qarşı tələbkardırlarmı, fiziki qüsuru olan şagirdlərə düzgün münasibət bəsləyirlərmi və s.

Bundan başqa, sinif rəhbərinin öyrənmə proqramına “Sinfin fəalları ilə iş”, “Sinif kollektivinin ümumməktəb kollektivi ilə əla­qəsi”, “Sinif kollektivinin daha da möhkəmləndirilməsi tədbirləri” və s. bölmələri daxil edilir.

Bəs sinif rəhbəri şagirdləri hansı metodlarla öyrənə bilər? Sinif rəhbəri şagirdlərini öyrənmək üçün aşağıdakı metodlardan istifadə edə bilər:

1. Şəxsi işlərlə tanışlıq: şagirdin sağlamlığı, təhsil səviyyəsi, tərbiyəlilik səviyyəsi.

1. Keçən ilki sinif jurnalı ilə tanışlıq .
2. Sabiq sinif rəhbəri və sinfin müəllimlərilə söhbət.
3. Direktor və onun müavinlərinin məlumatı.
4. Şagirdlərlə şəxsi görüşlər (tədris ilinin əvvəlində və sonun­da).
5. Valideynlərlə söhbət.
6. Pedaqoji müşahidə.
7. Şagirdlərlə müsahibələr.
8. Pedaqoji eksperimentlər.
9. Şagirdlərin fəaliyyət məhsullarının öyrənilməsi;
10. Müəllimlərlə söhbət;
11. Anketlər;
12. İnşa yazılar;
13. Ev şəraitinin öyrənilməsi;
14. Dolayı xarakteristikaların ümumiləşdirilməsi (bu zaman si­nif rəhbəri şagirdlər haqqında başqa şəxslərdən aldığı məlumatları özündə olan materiallarla müqayisə edir);
15. Şagirdlərin qarşılıqlı əlaqələrinin, dostluq münasibət­lə­rini sosiometrik metodlarla öyrənilməsi.

10.3. Sinif müəllimi və sinif rəhbəri
Sinif rəhbəri məktəb pedaqoji kollektivində özünəməxsus xü­susi mövqeyə və nüfuza malik şəxs sayılır. O, bir tərəfdən ixti-saslı müəllimdir, hansısa fənni tədris edir. Bir müəllim kimi həm öy­rədən, həm də tərbiyə edəndir. Başqa sözlə, onun məktəbdə və­zi­fəsi gənc nəslə öz ixtisası üzrə biliklər vermək, müvafiq bacarıq və vərdişlər aşılamaq, onların dünyagörüşünü genişləndirmək; eyni za­man­da şagirdlərin tərbiyəsi qayğısına qalmaq, onların ən yaxşı, nə­cib keyfiyyətlərini inkişaf etdirmək, həm də xarakterlərindəki, davranış və rəftarlarındakı, başqalarına, o cümlədən, böyüklərə və həmyaşıd­larına münasibətlərindəki qüsurları aradan qaldırmaqdır.

Sinif müəllimi də, sinif rəhbəri də ayrı-ayrı siniflərdə fəaliyyət göstərsələr də, onların iş xüsusiyyətləri bir-birindən xeyli fərqlənir:

1) Sinif müəllimi yalnız öz sinfində dərs deyir; sinif rəhbəri isə rəhbərlik etdiyi sinifdən əlavə, digər siniflərdə də öz fənnini tədris edə bilir.

2) Sinif rəhbəri yalnız bir fənnin müəllimidir; sinif müəllimi isə öz sinfindəki bütün fənləri tədris edir.

3) Sinif müəllimi sinifdə tədris etdiyi bütün fənlərin mənim­sə­nilməsinə cavabdehdir; sinif rəhbəri isə, təmsil etdiyi fənnin təd­ri­sinə məsuliyyət daşıdığı kimi, həm də digər fənlərin tədrisinə ca­vabdehdir.

4) Sinif müəllimi təlim-tərbiyə işində, dərsdənkənar tədbir­lə­rin hazırlanmasında və həyata keçirilməsində, əsasən, öz qüvvəsinə güvənir; sinif rəhbəri isə dərsdənkənar tədbirlərin hazırlanmasında, icrasında sinifdə dərs deyən müəllimlərin, valideynlərin imkanla­rın­dan istifadə edə bilir.

5) Sinif müəllimi hər gün azı dörd saat şagirdlərlə işləyir; si­nif rəhbəri isə başlıca olaraq təhkim olunduğu sinifdə öz fənni üzrə dərs zamanı şagirdlərlə təmasda olur, əlavə tədbirlər keçirir, lazım olanda dərsdən sonra da şagirdlərlə tərbiyəvi tədbirlər keçirir.

6) Sinif müəllimi şagirdlərlə əlaqədar yaranan problemi ye­rin­dəcə, təxirə salmadan həll etmək imkanına malikdir; sinif rəh­bə­rində isə bəzən belə imkan olmur və problemin həlli üçün vaxt tələb olunur.

“Azərbaycan Respublikası ümumtəhsil məktəbinin nümunəvi əsasnaməsi”ndə ümumtəhsil məktəbinin əsas vəzifəsi belə müəy­yən­ləşdirilmişdir: “Fərdin təbii imkanlarını inkişaf etdirmək, ona el­min əsaslarını öyrətmək, fiziki, əqli, intellektual imkanlarını, meyl, maraq və idrak qabiliyyətlərini nəzərə alaraq onun şəxsiyyətini for­ma­­laşdırmaq, həyatda və cəmiyyətdə səmərəli fəaliyyətə hazır­laş­masına müstəqil, yaradıcı, düşünən, ümumi mədəniyyətə malik mil­li mənəviyyatlı şəxsiyyətin yetişdirilməsinə xidmət etmək, şüurlu ola­raq peşə seçməyə hazırlamaq, Azərbaycan inkişafı naminə fəda­kar­casına çalışan vətəndaş tərbiyə etməkdən ibarətdir”. Həmin mü­hüm vəzifələrin həyata keçirilməsində sinif rəhbəri bir müəllim və eyni zamanda müvafiq sinfin rəhbəri kimi böyük rol oynayır.

Sinif rəhbəri öz fəaliyyətinə sinif kollektivini təşkil etməklə baş­lamalıdır. Bu xüsusda “Ümumtəhsil məktəbinin nümunəvi Əsas­naməsi”ndə deyilir: “Sinif rəhbəri şagird kollektivini təşkil etməli, məktəbli şəxsiyyətinin formalaşdırılması üçün məqsədyönlü iş apar­ma­lıdır”. Lakin bu işi kortəbii şəkildə aparmaq olmaz. O, kollektivi yaratmağı bacarmalıdır.

10.4. Sinif rəhbərinin işinin səciyyəvi xüsusiyyətləri
Sinif rəhbərinin işi fənn müəllimlərinin, habelə pedaqoji kol­lektivin digər üzvlərinin işindən özünəməxsusluğuna görə fərqlənir.

Sinif rəhbərinin işinin səciyyəvi xüsusiyyətlərinə aşağıdakı­lar daxil edilə bilər:

 Sinif rəhbəri həm rəhbər-tərbiyəçi, həm də müəllim kimi özünü şagirdlərdə təkrar etdirir, mənəvi keyfiyyətlərini öz yetirmə-lə­rinin mənəviyyatında davam etdirir;

 Sinif rəhbəri şagirdlərin ictimai həyatda müvafiq mövqe tut­malarına, xalqa fayda verən bir qüvvəyə çevrilmələrinə kömək edir, hər bir şagirdi “yer üzünün əşrəfi” səviyyəsinə qaldırmağa çalışır;

 Həmin fəaliyyətin son dərəcə çətin və mürəkkəb iş olması;

 Öz fəaliyyətində müvəffəqiyyət qazanmaq üçün sinif rəhbəri şagirdlərin hamısının yaş və fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almalı, uşaqlara olan tərbiyəvi təsirləri səriştəli dirijor kimi vahid məqsədə yönəltməli, müxtəlif vasitə, yol və üsulların optimal variantlarını tapmalıdır.

 Tərbiyəvi işdə hazır reseptlərlə işləmək olmaz. Bu sahədə iki eyni hadisəyə təsadüf etmək qeyri-mümkündür. Oxşar hadisə­lərin özlərinə də eyni cür yanaşmaq eyni nəticə vermir. İşin hər addımında sinif rəhbərindən zəngin erudisiya, böyük yaradıcılıq və pedaqoji səriştə tələb olunur;

 Fəaliyyətin özünəməxsusluğunun bir cəhəti də bu fəaliy­yə­tin son dərəcə məsuliyyətliliyidir. Uşaqların tərbiyəsində səhvə, mə­suliy­yətsizliyə yol verilsə, bu bizim gələcək ağrı-acılarımıza səbəb ola bilər.

Şagirdlərin hərtərəfli, məqsədyönlü öyrənilməsi sinif rəhbər­lə­rindən zəngin pedaqoji məharət və ustalıq tələb edir. Buna görə də işgüzar sinif rəhbərləri gündəlik yazır və orada təlim-tərbiyə prose­sin­də rastlaşdıqları maraqlı pedaqoji situasiyaları, faktları müqayisə, təhlil-tərkib edib ümumiləşdirmələr apararaq zəruri pedaqoji nəticə­lər çıxarırlar.

Sinif rəhbəri şagird şəxsiyyətini bütövlükdə öyrənməlidir. Çün­ki şəxsiyyət hisssə-hissə deyil, tam şəkildə formalaşır.

Sinif rəhbərinin fəaliyyətinin xüsusiyyətləri cədvəldə təsvir edilmişdir:

Sinifdə tərbiyənin keyfiyyətini yüksəltməkdə sinif rəhbərinin şa­gird kollektivindəki fəaliyyətinin bəzi məqamlarını nəzərdən k eçirək:

Buraya daxildir:

 Sinifdəki şagirdlər arasında ictimai vəzifə bölgüsü aparmaq (sinifdəki şagird təşkilatlarının iştirakı ilə), şagirdlərin həmin tapşı­rıqları müvəffəqiyyətlə icra etmələri üçün onlara məsləhət vermək;

 Sinfin şagird təşkilatlarının işinə pedaqoji cəhətdən düzgün istiqamət vermək, bu təşkilatların fəaliyyətlərini əlaqələndirmək;

 Möhkəm sinif kollektivinin yaranmasına nail olmaq və bu işdə fəalların, şagird təşkilatlarının gücündən səmərəli surətdə istifadə etmək;

 Sinif rəhbəri tərbiyəvi tədbirləri həyata keçirərkən belə bir pe­daqoji qanunu əsas götürməlidir: şagirdlərin tərbiyəsi keçirilən tədbirlərin çoxluğu ilə deyil, həmin tədbirlərin şagirdə göstərdiyi təsir gücü ilə ölçülür;

 Sinif rəhbəri özü ilə kollektiv arasında pedaqoji müna­sibətlər formalaşdırarkən aşağıdakı qanundan çıxış etməlidir: sinif rəhbəri şagirdlərin qəlbinə nə qədər dərindən nüfuz edirsə, şagird­lər­lə onun arasındakı münasibətlər bir o qədər pozitiv xarakter alır;

 Sinif rəhbəri şagirdlərin həyatının, fəaliyyətinin düzgün təş­kilinə nə qədər çox nail olursa, məqsədə doğru gedən yolu bir o qədər qısaltmaq olur. Bəzi alimlər sinif rəhbərinin işindəki aşağı­dakı səciyyəvi xüsusiyyətləri göstərmişdir:

 Sinif rəhbəri, hər şeydən əvvəl, öz şagirdləri ilə daimi çoxcəhətli ünsiyyət imkanındadır;

 Sinif rəhbəri şagirdlərin eyni tərkibi ilə uzun müddət işləmək imkanına malikdir;

 Sinif rəhbəri işinin xüsusiyyəti sonsuz dəyişkən konkret şəraitlərdə uşaqların davranış və münasibətlərinin qeyri-standartlığı ilə əlaqədar olmasındadır. Ona görə də iş formalarının müxtəlifliyi, yaradıcılıq və yenilik tərbiyə prosesinin və şagirdlərin öz xüsusiy­yət­lərindən doğur;

 Sinif rəhbərinin fəaliyyəti axtaran və düşünən pedaqoqa təşəbbüskarlığını və öz fəaliyyətini maksimum üzə çıxarmaq üçün geniş meydan verir; şagirdlərə aid olan elə bir məsələ yoxdur ki, onun həllində sinif rəhbərinin iştirakı olmadan keçinmək mümkün olsun;
 Sinif rəhbəri bir dirijor kimi şagirdlərlə, valideynlərlə, sinifdə işləyən müəllimlərlə vahid məktəb sisteminin ayrı-ayrı vasitələrinin işini idarə edir və tənzimləyir. Deməli, sinif rəhbərinin məktəbdə fəaliyyəti pedaqoji kollektivin digər üzvlərinin işi ilə müqayisədə özünəməxsusluğu ilə fərqlənir. Sinif rəhbəri şagirdin qəlbinə nə qədər dərindən nüfuz edərsə, şagirdlərlə onun arasındakı münasibətlər bir o qədər pozitiv xarakter alar.

10.5. Sinif rəhbərinin işində pedaqoji

diaqnostikanın əhəmiyyəti
Məktəbdə şagirdləri və sinfi bir vəhdət halında öyrənmək üçün diaqnostik metodlardan istifadə olunmalıdır. Diaqnostikanın təcrübəsində istifadə üçün əlverişli olan metodları nəzərdən keçirək:

Müşahidə sinif rəhbərinə şagirdlər haqqında daha çox infor­masiya toplamağa imkan verən metoddur. Müşahidə şagirdin xarici əlamətlərinə, davranış və rəftar tərzinə, mühakimə qabiliyyətinə və nitq mədəniyyətinə görə təzahür edən xüsusiyyətlərini üzə çıxar­maq­dan ibarət olan tədqiqat üsuludur.

Müşahidə metodu məhsuldar metod olub, hadisələri nəinki təsvir etməyə, eləcə də izah etməyə imkan verir. Odur ki, sinif rəh­bər­ləri müşahidəni mütəşəkkil və ardıcıl surətdə təşkil etməlidirlər. Ona görə ki, müşahidə və onun nəticələrinin təhlili onlardan ob­yek­tivlik tələb edir.

Müşahidə üçün plan tutulur, nəyi və necə müşahidə etmək mə­­sələləri planda əks etdirilir. Fakt və hadisələri, şagird dav­ra­nı­şı­nın müsbət və mənfi tərəfləri müşahidə edilir və müəyyən nəticələr çıxarılır.

Sinif rəhbərləri şagirdlərin rəftar və hərəkətlərini, keçirtdikləri emosional halları ətraflı öyrəndikdən sonra onun psixi vəziyyəti haqqında nəticə çıxarmalıdırlar.

Müşahidə diaqnostik vasitə işində ən əsas yerlərdən birini tu­tur. Hətta “çətin” tərbiyə olunan uşaqlarla aparılan tərbiyə işində də pe­daqoji müşahidə üstünlük təşkil edir. Bunun bir neçə səbəbi vardır:

 Birincisi, pedaqoji müşahidə uşağın həyat fəaliyyətində təbii şəraiti nəzərə alır;

 İkincisi, peqaqoji müşahidə diaqnostikanın gizli for­ma­sı­dır, bu zaman uşaq bir obyekt kimi pedaqoji yoxlamaya məruz qal­dı­ğını hiss etmir;

 Üçüncüsü, pedaqoji müşahidə uşağın həyata münasi­bətlərinin bütün sahələrini birbaşa əhatə etməyə şərait yaradır;

 Dördüncüsü, müşahidələr bu və ya digər münasibətin üzə çıxması üçün müxtəlif situasiyalar təklif edir;

 Beşincisi, pedaqoji müşahidə dəyişən münasibətlərin dina­mi­kasını laboratoriya metodlarından fərqli olaraq əks etdirir.

Təcrübədə sinif rəhbərlərinin “çətin” tərbiyə olunan uşaqlarla apardıqları işdə əsas səhvləri onların davranışına lazımi diqqət yetirməmələridir. Sinif rəhbərləri şagirdlərin pis davranışlarını qeyd edərək, səylərini bu hərəkətlərin düzəldilməsinə yönəldir, başqa formalarını isə düzəlişsiz və inkişafsız qoyurlar.

Münasibətlərin yaranması formaları o zaman real münasibət göstəriciləri hesab olunar ki, onlar pedaqoji müşahidəyə aid olsun.

Bunlar aşağıdakılardır:

Nitq göstəriciləri: “nə dedi?”, “bunu necə ifadə etdi?”;

Mimika göstəriciləri: “necə görünürdü?”, “necə baxdı?”

Praktik göstəricilər: “bu zaman özünü necə hiss etdi?” ;.

Reaksiya vermə davranış göstəriciləri: “bunu necə etdi?”

Xarici görünüşü: “xarici görünüşü necədir?” və s.

Pedaqoji müşahidə zamanı uşaqların təbii həyat şəraitinin məq­­sədli qavrayışı, münasibətlərin çoxsaylı göstəriciləri təhlil və qeyd edilir.

Göstəriciləri qeyd edərkən, sinif rəhbərləri pedaqoji müşahidə zamanı öz obyekti kimi onları deyil, tərbiyəlilik əlamətlərini nəzərə almalıdırlar. Göstəricilər uşağın iradəsindən və şüurundan asılı olma­yaraq onun obyektə qarşı real münasibətini əks etdirir. Ətraf mühitə adi reaksiya verərək, şagird davranışın xarici görünüşündə müəyyən obyektə münasibətini göstərir.

Pedaqoji müşahidənin diqqət mərkəzində həmişə münasibət obyekti dayanır, o, çoxsaylı göstəricilərin təhlili sayəsində üzə çıxır. Əgər sinif rəhbəri bilmək istəyirsə ki, uşaq özünü nə üçün pis aparır, bu zaman o, şagirdin fiziki və psixoloji vəziyyətinin üzə çıx­masından başqa, şagirddə hansı obyektə qarşı neqativ hərə­kət­lərin gizləndiyini də təyin etməlidir.

Münasibət obyektini müəyyən edərkən müəllim öz təxmi­nin­də əmin olmalıdır. Bundan sonra diaqnozlaşdırmanın xüsusi meto­di­kalarına keçmək lazımdır.

Müşahidə zamanı sinif rəhbəri öz təəssüratlarını dəqiqləş­di­rər­kən uşaqlara belə yardımçı suallar verir: “Siz istər­diniz­mi. ”, “Siz necə fikirləşirsiniz. ” Bəzən bu cür dəqiqləşdirici suallar diaqnostikaya ehtiyacı aradan qaldırır, yəni uşaqlar açıq şəkildə öz meylləri və dəyərləndirdikləri barədə məlumat verirlər.

Müşahidədə hadisələr, faktların təsvirləri, şagirdlərin davranış xüsusiyyətləri öz əksini tapmalıdır. Tərbiyə metodikası müşahi­də­nin məqsəd və obyektinin təyinini (hansı keyfiyyət və xüsusiyyətləri öy­rənmək lazımdır), eləcə də nəticələrin uzunömürlülüyü və təs­bit­etmə bacarığını da tələb edir. Məsələn; sinif rəhbəri öz müşahi­də­lərini sinifdənxaric və məktəbdənkənar işlər zamanı apararaq (sinfin təmizliyi və ya məktəb tədbiri zamanı) ayrı-ayrı kartoçkalara qeyd edə bilər. Müşahidə sinif rəhbərinə şagirdi təbii şəraitdə görmək imkanı yaradır.

Sinif rəhbərinə gündəlik tutmaq və orada müşahidənin qeyd­ləri üçün yer saxlamaq tövsiyə olunur. Vaxtilə öz şagirdləri haq­qın­da qeydlər aparan müəllimlər müşahidə ustaları olmuşdur.

Anket və digər sorğu metodları şagirdlərin şəxsi keyfiy­yət­ləri, dəyərləri, qarşılıqlı münasibətləri, fəaliyyət sahələri haqqında müxtəlif məlumatlar verir. Anket sorğusunun tərtib edilməsi asan iş deyil. Bu sinif rəhbərindən həm şagird fəaliyyətinin keyfiyyətinin siyahısını, həm də onun haqqında lazım olan digər məlumatların müəyyənləşdirilməsini tələb edir.

Anket sualları anlaşıqlı, aydın, uşaqların yaş və bilik səviy­yə­sinə cavab verməlidir. Onların sayı çox olmamalıdır. Anketləşdirmə asan əldə edilən məlumatların tez toplanmasına şərait yaradır. An­ket­dən istifadə zamanı sorğunun çatışmazlığı da mümkündür. Belə ki, cavablar həmişə geniş, dəqiq və səmimi olmaya bilər.

Anket sorğusu müxtəlif məqsədlər üçün təşkil edilir. Şagirdlər nəyi və necə mütaliə edirlər?Asudə vaxtdan necə istifadə edirlər? Mə­suliyyət və münasibət anlayışlarını necə qəbul edirlər? Şəxsiy­yət­lərarası münasibətləri necə başa düşürlər? Vətənə xidməti necə başa düşür və nədə görürlər? İdman sahəsində qazanılan nailiyyətlər səndə nə kimi hisslər yaradır?

Anketlər vasitəsi ilə şagirdin ümumi görüş dairəsini, mütaliə səviyyəsini respublikamızda, habelə dünyada baş verən hadisələrə necə münasibət bəslədiyini, milli ləyaqət və dəyanəti necə başa düş­düyünü, görkəmli şəxsiyyətlərin həyat və fəaliyyətini öyrənməyə münasibətini və s. kimi məsələləri öyrənmək olar.

Sinif rəhbəri üçün şagirdlərin istəklərini, idraki maraqlarını vaxtında öyrənmək vacibdir ki, onları işdə tətbiq edə bilsin. For­ma­sı­na görə anketlər açıq (şagird cavabı sərbəst qeyd edir, öz fi­kir­lərini yazır) və qapalı (verilmiş cavabların arasından uyğun variantı seçir) olur.

Açıq suallara verilən tələblər aşağıdakılardır:

 Sualın qoyuluşunun qrammatik cəhətdən düzgün olması;

 Sualın kifayət qədər aydın və yığcam olması, çətin sözlər­dən istifadə olunmaması;

 Sualda kifayət qədər daha çox məlumatın olması;

 Sualdan nəyin gözlənildiyinin araşdırılması;

 Açıq sualların relevantlıq baxımından müəyyənləşdirilə bilən sahəyə-bacarığa aid olması;

 Sualın yalnız müvafiq (relevantlıq)bacarıq vasitəsilə cavab­landırmaya aid olması;

 Sualın aldadıcı olmaması-sualın mənanı tutmaqla, cavab­landıra bilən olmaması;

 Şagirdlərin yaş, bilik və dünyagörüşlərinə müvafiqliyi;

 Sualların aidiyyəti olmayan məlumatın hesabına artırılma­ması və s.

Sinif rəhbəri

Sinif rəhbəri anlayışı ilk yaranan vaxtlarda “Qrup rəhbəri” adı ilə meydana gəlmişdir. Onun fəaliyyətinə dair təlimat 1931-ci ildə təsdiq olunmuşdur. Sonralar, 1934-cü ildən “qrup” – sinif adı ilə, “qrup rəhbəri” isə sinif rəhbəri adı ilə əvəzlənmişdir. Şagirdlərin təlim-tərbiyəsində müəllimlərin hər birinin ayrılıqda böyük rolu olsa da, sinfin tərbiyə işlərinin təşkilində, şagirdlərin möhkəm bir kollektiv ətrafında birləşdirilməsində, tərbiyə işlərinin vahid istiqamətə yönəldilməsində bacarıqlı, təcrübəli, tərbiyə işlə-ri-ni yaxşı bilən təşkilatçı pedaqoq – müəllimə ehtiyac duyulur. Elə bir pedaqoq – müəllim ki, o eyni sinifdə dərs deyən müəllimlərin kollektiv pedaqoji əməyini vahid istiqamətə yönəltməli, sinif şagird kollektivini təlim-tərbiyə vəzifələri ətrafında sıx birləşdirməli, sinif-dənxaric işləri məqsədyönlü şəkildə təşkil etməli və şagirdlərin fəaliyyətini stimullaşdırmalıdır. Bütün bunları sinfin təcrübəli, baca-rıqlı, yüksək əxlaqi və mənəvi keyfiyyətlərə malik, sevimli müəllimi sinif rəhbəri yerinə yetirir. Sinif rəhbəri vəzifəsinin zəruriliyi də məhz elə buradan irəli gəlir. Müəllimlər sinif rəhbəri vəzifəsinə məktəb direktorunun əmri əsasında təyin olunurlar.

Sinif rəhbərləri məktəbdə təlim-tərbiyə işlərinin keyfiyyətini yüksəltməkdə, şagirdlərin hərtərəfli, ahəngdar inkişafını, meyl və bacarığını təmin etməkdə böyük rol oynayırlar. Sinif rəhbərinin pedaqoji işinin məzmunu çoxcəhətlidir. Təhkim olunduğu sinif şagirdlərinin dünya baxışlarını formalaşdırmaq, əqli, ideya-siyasi, əxlaqi, hüquq, əmək, estetik, fiziki, iq-tisadi və ekoloji tərbiyə vəzifələrinin yerinə yetirilməsini istiqamət-ləndirmək, məktəbə yaxın olan iqtisadi əmək kollektivləri və ictimai təşkilatları ilə rəhbərlik etdiyi sinif şagirdlərinin sıx əlaqəsini yarat-maq, valideynlərlə müntəzəm iş aparmaq, onların pedaqoji mədə-niyyətini yüksəltmək, şagird birliklərinə və özünüidarə təşkilatlarına arxalanaraq lazım gəldikdə onların fəaliyyətinə ustalıqla nüfuz edib düzgün pedaqoji istiqamət vermək və s. belə mühüm işlər sinif rəh-bərinin fəaliyyətində geniş yer tutur. “Azərbaycan Respublikası Ümumtəhsil məktəbinin nümunəvi Əsasnaməsi” və “Orta ümumtəhsil məktəbinin Nizamnaməsi”ndə sinif rəhbərinin vəzifələri konkret müddəalar şəklində aydın müəy-yən edilmişdir. Bu mühüm sənədlərə, əsasən, sinif rəhbərinin vəzifələrinə daxildir:

1. Sinif rəhbəri sinif şagird kollektivini təşkil edir; şagirdlərin vəzifələrini, “şagirdlər üçün qaydalar”ı, əxlaqi hərəkətləri və mədəni davranış qaydalarını izah edib şagirdlərə başa salır və aydın dərk etdirir; başqa müəllimlərlə, sinfin şagird təşkilatları ilə sıx əməkdaşlıq şəraitində ona etibar edilmiş sinif şagirdləri ilə məqsədyönlü tərbiyə işi aparır. Məktəbli şəxsiyyətinin hərtərəfli inkişafı və formalaşdırılmasına kömək edən faydalı tədbirlər təşkil edir.

2. Şagirdləri ətraf mühitə, bütünlükdə Azərbaycan təbiətinə, dövlət bayrağına, gerbinə, himninə və s. atributlara, Azərbaycan xalqının tarixinə, milli-mədəni dəyərlərinə dərin hörmət ruhunda tərbiyə edir.

3. Şagirdləri müxtəlif xalqlar, etnik və milli qruplar arasında şüurlu qarşılıqlı anlaşma, sülh, humanizm və dostluq münasibətləri ruhunda tərbiyə edir və həyata hazırlayır.

4. Valideynlərlə möhkəm əlaqə yaradır, şagirdlərin təlim-tərbiyəsi işində onların köməyindən müntəzəm istifadə edir, onlara pedaqoji-psixoloji məsləhətlər verir. Məktəb və ailə tərəfindən şagirdlər qarşısında qoyulan pedaqoji tələblərin vahidliyinə nail olur, valideynlərlə, günüuzadılmış qrupların rəhbərləri ilə, müəssisə, idarə və təşkilatlarda yaradılmış ailəyə və məktəbə yardım komissiyaları ilə daim əlaqə saxlayır.

5. Şagirdlərə verilən ev tapşırıqlarının normal olmasını tən- zim edir, lazım gəldikdə, şagirdlərə vaxtında tədris köməyi göstərilməsini təşkil edir.

6. Sinif üzrə müəyyən olunmuş sənədləri tərtib edir, şagird- lərin təlim müvəffəqiyyəti, dərsə dəvamiyyəti və davranışı barəsin-də məktəbin rəhbərliyinə məlumat verir, onların gündəliyinin vəziy-yətinə nəzarət edir.

7. O, şagirdlərin sağlamlığının möhkəmlənməsinə kömək edən tədbirlər həyata keçirir, onların ictimai-faydalı əməyini təşkil edir. Təcrübəli sinif rəhbəri, ilk əvvəl, öhdəsində olan şagirdləri elmlərin əsaslarına dair biliklərlə dərindən və möhkəm silahlan-dırmalıdır, onların hafizəsini tədris proqramlarında müəyyənləşdiril-miş bilik sərvətləri ilə zənginləşirməlidir. Bu sinif rəhbərinin öyrə-dici, maarifləndirici vəzifəsidir. Sinif rəhbəri şagirdlərin yiyələndikləri biliklər zəminində onların elmi dünyagörüşünü və ideya-əxlaq əqidəsini formalaşdırmalı, şagirdləri nəcib ümumbəşəri əxlaqi keyfiyyətlər ruhunda tərbiyələn-dirməlidir. Bu onun tərbiyələndirici vəzifəsinə aiddir.

Hər bir sinif rəhbəri şagirdlərin sağlamlığını, fiziki inkişafının yüksək səviyyəsini təmin etməyə, dərsdənkənar tərbiyə işlərini pedaqoji baxımdan düzgün təşkil daxil etməklə onların marağını, intellektual və fiziki qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə nail olma-lıdır. Bu sinif rəhbərinin inkişafetdirici vəzifəsidir. Bacarıqlı sinif rəhbəri uşaqların öz imkanları daxilində res-publikamızın ictimai-siyasi həyatında, kütləvi tədbirlərdə, təbliğat və təşviqat işlərində fəal iştirakını təmin etməlidir. Bu sinif rəhbərinin ictimai-siyasi vəzifəsinə daxildir. Sinif rəhbəri ictimai – pedaqoji sahədə də fəal qüvvə olmalı, ictimaiyyətlə, valideynlərlə və ya onları əvəz edən şəxslərlə sıx əla-qə saxlamalı, onları uşaqların təlim-tərbiyəsi məsələləri üzrə lazımi biliklərlə silahlandırmaqda yorulmadan iştirak etməli, tərbiyənin forma, metod və vasitələrini təkmilləşdirməyə, sinifdənxaric işlərin yüksək səmərəliliyini təmin etməyə ciddi səy göstərməlidir. Bunlar da sinif rəhbərinin ictimai-pedaqoji vəzifəsinə daxildir. Sinif rəhbəri şagirdlərin eyni tərkibi ilə uzun müddət işləyir. Bu prosesdə o, həm rəhbər, həm tərbiyəçi, həm də müəllim kimi özünü şagirdlərdə təkrar etdirir, mənəvi keyfiyyətlərini, təcrübəsini öz yetirmələrinin mənəviyyatında davam etdirir, uşaqların sosial təşəkkül prosesinə qüvvətli təsir göstərir. Sinif rəhbəri şagirdlərin ictimai həyatda müvafiq mövqe tut-malarına, xalqa fayda verən bir qüvvəyə çevrilmələrinə kömək edir; hər bir şagirdi “yer üzünün əşrəfi” səviyyəsinə qaldırmağa çalışır. Bu çox nəcib, cəlbedici və şərəfli iş olub sinif rəhbərinin fəaliyyə-tini səciyyələndirir. Həmin fəaliyyətin özünəməxsusluğunun ikinci cəhəti onun son dərəcə çətin və mürəkkəb iş olmasıdır. Uşağı tərbiyə etmək, onun qəlbinin dərinliyinə varmaq, varlığını dərk etmək çox çətin və mürəkkəb işdir. Çünki hər bir uşağın özünəməxsus daxili aləmi, mənəvi dünyası, meyli, marağı, bacarığı, psixi və fiziki xüsusiyyətləri olur. Bunları öyrənib tərbiyə işində nə-zərə almaq sirli və tilsimli qalaya yol tapmaq kimi müşkül bir işdir. Sinif rəhbəri fəaliyyətinin özünəməxsusluğunun bir cəhəti də bu fəaliyyətin son dərəcə məsuliyyətliliyidir. O, bütün sahələrdə uşaqlar üçün yalnız müsbət mənada etalon olmağa, yaxşı nümunələr göstərməyə çalışmalıdır.

Sinif rəhbərinin fəaliyyətinin özünəməxsusluğunu səciyyələn-dirən başqa cəhətlər də vardır. Onlar tərbiyə fəaliyyətinin fasiləsizliyi, zövqverici və fərəhli iş olması ilə, sonsuz dəyişən şəraitdə uşaqların davranış və münasibətlərinin qeyri-standartlığı ilə və s. belə faktlarla əlaqədardır.

Xalq gənc nəslin formalaşmasında tərbiyəçi şəxsiyyətinin böyük əhəmiyyət kəsb etdiyini hələ bu anlayışın, bir pedaqoji termin kimi, yazılı ədəbiyyata gəlməsindən çox-çox əvvəl başa düş-müş, ən gözəl sifətləri də, ilk növbədə, məhz milyonlarla adamlar üçün tərbiyəçi rolunu oynayan müdrik şəxsiyyətlərə aid etmişdir. Müasir sinif rəhbəri və müəllim (tərbiyəçi) öz adının və vəzifəsinin səviyyəsində durmaq üçün, birinci növbədə, vətəndaşlıq mövqeyi-nə, ideya inamına və möhkəm əqidəyə malik olmalıdır. Tərbiyəçi sinif rəhbəri yüksək mədəniyyəti, yaxşı səliqəsi, zəngin mənəvi aləmi, nəcib əxlaqi sifətləri və geniş dünyagörüşü ilə fərqlənməlidir. Tərbiyəçi sinif rəhbəri yaxşı təşkilatçılıq bacarığına malik olmalıdır. O, uşaqları sevməyi, onlara qayğı ilə yanaşmağı və bu qayğını, sevgini ağılla tələbkarlıqla birləşdirməyi bacarmalı, op-timist ovqatlı olmalıdır.

Tərbiyəçi sinif rəhbəri səbirli, təmkinli, qətiyyətli, obyektiv və ədalətli olması ilə fərqlənməlidir. O, fəal ictimaiyyətçi və öz xalqı-nın yaxın köməkçisi olmalı, təbliğat və təşviqat işlərində iştirak et-məlidir. Tərbiyəçi sinif rəhbəri pedaqoji texnikaya, pedaqoji mərifətə malik olmalıdır. Deməli, yaxşı sinif rəhbəri və ya tərbiyəçi müəllim olmaq və uşaqların tərbiyəsində fərəhli nəticələr qazanmaq üçün hər bir adamın pedaqoji ustalığa dərindən yiyələnməsi son dərəcə va-cibdir. Müasir tərbiyəçi sinif rəhbərində yeniliyə həssaslıq, bu və ya digər pedaqoji məsələnin həllinin qeyri-standart üsullarını tapmaq qabiliyyəti olmalıdır. Bütün işlərdə tərbiyəçi aparıcı rol oynamalı və öz şəxsiyyətini bütün istiqamətlərdə yeni-yeni keyfiyyətlərlə zənginləşdirməlidir. Sinif rəhbərləri şagirdlərin tərbiyəsi sistemində ən başlıca tərbiyə qüvvəsidir. Sinif rəhbərləri şagirdlərin tərbiyəçisi və rəh bəridir. Onun öhdəsinə V sinifdən XI sinfə qədər şagirdlərlə tərbiyə işini təşkil etmək vəzifəsi düşür. Sinif rəhbərlərinin vəzifəsi öz sinfində sinifdənkənar tərbiyə işləri təşkil etməkdən, həmin sinifdə dərs deyən müəllimlərin işini tənzimləməkdən ibarətdir.

AZƏrbaycan respublikasi təHSİl naziRLİYİ azərbaycan müƏLLİMLƏR İnstitutu

Mahmut H. Şahsiyyet terbiyesi və Gazzali. İstanbul, 1983.

Tezcan M. Eğitim sosyolojisi. Ankara, 1997.

İbrahim Canan. Hz. Peyğamberin sünnetində terbiye. İstanbul,

İbrahim Hakkı. Marifetname. İstanbul, 1990.

Orxan Şaik Gökyay. Dedem Korkudun kitabı. İstanbul, 1972.

Yehya Akyüz. Türk egiitm tarihi. İstanbul, 1985.

Rus dilində

Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.,

Ибрагимов Ф.Н. Соблюдение оптимальных соотношений

алгоритмической и эвристической деятельности как дидактическая

основа успешности обучения // «Образование и общество», Орел, №1

Ибрагимов Ф.Н. Соблюдение оптимальных соотношений

алгоритмической и эвристической деятельности в обучении //

«Философия образования», Новосибирск, №2 (10), 2004.

Ибрагимов Ф.Н. Интерпретация системы обучения опти-

мальных отношений в качестве носителя возможности алгоритмиче-

ской деятельности метода // «Философия образования», Новосибирск,

Ибрагимов Ф.Н. Место самостоятельных работ в системе

обучения, включаюшей оптимальные отношения аглгоритмической

деятельности // «Педагогические науки

Ибрагимов Ф.Н. Интерпретация метода как носителя

возможности в системе обучения, включаюшая оптимальные

отношения алгоритмической деятельности. // «Педагогические

Ибрагимов Ф.Н. Целые в системе обучения, включаюшей

оптимальные отношения алгоритмической и эвристической деятель-

ности. // «Вопросы гуманитарных наук

Ибрагимов Ф.Н. Соблюдение оптимальных соотношений

алгоритмической и эвристической деятельности в обучении. //

«Ненасилие как образ жизни» (Сб. научных статей и материалов

ХХV Международной научно-практической конференции по

проблемам педагогики ненасилия) – Санкт-, Петербург 15.04.2004

года. Изд-во «67 гимназия», «Verba Magistr».

Ибрагимов Ф.Н. Оптимальное соотношение алгоритмиче-

ской и эвристической деятельности как дидактическая основа ус-

пешности обучения. // «Мир образования – образование в мире»»,

Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984.

Педагогика. Под ред.П.И.Пидкасистого. М., 2000.

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс в 2-х kнигах. М.,

Харламов И.Ф. Педагогика: краткий курс.Мн.: Высш.шк.,

Харчев А.Г. Социология воспитания. М.,1990.

İngilis dilində

Burns R., (2001). Сurriculum renewal: Curriculum mapping.

A chapter in the Curriculum Handbook. Alexandria, VA: Association for

supervision and Curriculum Development.

Caine, R., and Caine, G. Making Connections: Teaching and

the Human Brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and

Curriculum Development, 1991.

Coney, S. (1990). Seven habits of highly effective people.

New York: Simon and Schuster.

Drake, S.M. & Bunrs, R.C. (2004). Meeting standards throgh

integrated curriculum. Alexandria, VA: Association for Supervision and

Curriculum Development (ASCD).

Dressel, P. “The Meaning and Significance of integration”. In

The Integration of Edicational Experiences, 57

Yearbook of the National

Society for the Study of Education, edited by Nelson B.Henry. Chicago:

University of Chicago Press, 1958, 3-25.

Erikson, H.L. (2001). Stirring the head, heart and soul:

Refning curriculum and instruction (2

ed.) Thousand Oaks, CA: Corwin.

Hargreaves, A., & Moore, S. (2000). Curriculum integration

and classroom relevance: A study of thecher’s practice. Journal of

Curriculum and Supervision, 15 (20), 89-112.

Herwood, B. (2002). The influence of outdoor education on

curriculum integration: A case study. Path ways, 14(4), 6-12.

Humphreys, A.; Post, T.; and Ellis, A. Interdisciplinary

Methods: A Thematic Approach. Santa Monica, CA: Goodyear Publishing

Muir, M. (2001). What engages underachieving middle

school students in learning? Middle School Journal, 33(2), 37-43.

Patten, S. (2001). Literacy development thruogh the

curriculum integration. Ontario ASDD, 63-64.

Ragland, J. (2002). Kind project learning into the community.

Latimes. com. Available:

Tomlinson, C.A., Kaplan, S.N., Renzulli, J.S., Purcell, J., &

Burns, D. (2002) The parallel curriculum: A design to develop high

potential and challenge high-ability learners. Thousand Oaks, CA:

Upitis, R., & Smithirin, K. (2002). Learning though the Arts

national assessment 1999-2002 final reports to the Royal Conservatory of

White, C.S, and Coleman, M. (2000). Early childhood

education: Building a philosophy for theaching. Upper Saddle River, NJ:

Widding, G. & McTihe, J. (1998). Understanding by Desingn.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Wraga, W. (1996). Acentury of interdisciplinary curriculum

in American schools in W.

Wraga, W. (1997). Pattens of interdisciplinary curriculum

organization and professional knowledge og the curriculum field/ Journal

of Curriculum and Supervision, 12(2), 98-117.

TƏRBİYƏ NƏZƏRİYYƏSİ, TARİXİ VƏ METODİKASI

Tərbiyə, onun meydana gəlməsi və inkişaf dövrləri. . 5

1.2. İbtidai icma quruluşunda tərbiyə . 6

1.3. Antik yunan fəlsəfəsində tərbiyə. . 10

1.3.1. Sparta tərbiyə sistemi . 10

1.3.2. Afina tərbiyə sistemi . 11

Qədim və orta əsr sivilizasiyalarında tərbiyə və təhsil . 15

2.1. Qədim Şumerlerdə tərbiyə . 15

2.2. Qədim Misir, Çin, Hindistanda tərbiyə və təhsil. . 18

2.3. Qədim Türklərdə – Hunlarda və Göytürklərdə tərbiyə. . 21

Qədim Azərbaycanda tərbiyə və təhsil mədəniyyəti.

Azərbaycanda Zərdüştlük tərbiyə və təhsili. . 32

3.1. Qədim Azərbaycanda tərbiyə və təhsil mədəniyyəti. . 33

3.2.Zərdüşt məktəbləri və “Avesta”da tərbiyə məsələləri . 48

İslamiyyətdə təhsil və tərbiyə məsələləri . 55

4.1. Təhsil ocaqları: Suffə, Kuttab, məktəblər, Xanegah və Təkyələr,

kitab evləri və kitabxanalar, mədrəsələr. . 56

4.1.1. Süffədə təhsil . 56

4.1.2. Məscid və camilərdə təhsil. 58

4.1.3. Kuttablarda təhsil . 59

4.1.4. Məktəblərdə təhsil . 61

4.1.5. Xanegah, Təkyə (Təkkə), Zaviyə və Dərgahlarda təhsil . 65

4.1.6. Kitabxanalar bir elm, tədris mərkəzi kimi . 68

4.1.7. Mədrəsələrdə təhsil . 76

4.1.8. Azərbaycanda mədrəsələrin yaranması və inkişafı . 81

4.2. İslamiyyətdə tərbiyə məsələlərinin qoyuluşu. . 85

4.3. İslamda tərbiyə işinin prinsipləri . 89

4.4. Qurani-Kərimdə tərbiyə və öyrətmə, öyrənmə məsələləri . 96

4.5. Təsəvvüfdə tərbiyə məsələləri . 103

4.6. Mövləvilikdə tərbiyə . 106

4.7.Bektaşilikdə tərbiyə . 119

4.8. Hürufilikdə tərbiyə. . 124

4.9. Əxilikdə tərbiyə . 131

Klassik qərb və Rusiya pedaqoji fikrində tərbiyə məsələlərinə

bir nəzər. . 137

5.1. Avropa klassiklərinin tərbiyə haqqında fikirləri. . 138

5.2. Rusiya klassiklərinin tərbiyə haqqında fikirləri. . 155

Azərbaycan mütəfəkkirləri tərbiyə və təhsil haqqında. 160

6.1. XI-XII əsr Azərbaycan klassikləri tərbiyə və təhsil haqqında . 161

6.2. Erkən orta əsrlər dövründə Azərbaycan klassik pedaqoji fikri. 176

6.3. XIX əsr və XX əsrin birinci yarısında görkəmli Azərbaycan

maarifpərvərlərinin tərbiyə və təhsil haqqında fikirləri . 185

Tərbiyə prosesi: Nəzəriyyəsi və metodikası . 260

7.1. Tərbiyə prosesinin mahiyyəti və məqsədi.. . 261

7.2. Tərbiyə prоsеsinin qanunauyğunluqları.. . 262

7.3. Tərbiyə prоsеsinin hərəkətvеrici qüvvələri . 263

7.4. Tərbiyə prosesinin səciyyəvi xüsusiyyətləri. . 265

7.5. Tərbiyə və təlimin ümumi və fərqli cəhətləri. . 268

7.6. Tərbiyənin kateqoriyaları. . 270

7.7 Tərbiyənin prinsipləri . 270

Tərbiyə işinin məzmunu, forma və metodları . 281

8.1. Zehni tərbiyə . 282

8.2. Əxlaq tərbiyəsi . 286

8.3. Mənəvi tərbiyə. 291

8.4. Əmək tərbiyəsi . 293

8.5. Estetik tərbiyə . 305

8.6. Fiziki tərbiyə . 316

8.7. Ekoloji tərbiyə . 321

8.8. Hüquq tərbiyəsi . 324

8.9. İqtisadi tərbiyə . 327

Tərbiyənin metodları . 330

9.1. Tərbiyənin metodlarının xüsusiyyətləri və təsnifatı . 331

9.2. Şüuru formalaşdıran metodlar . 335

9.3. Fəaliyyəti təşkil edən və davranış təcrübəsini

formalaşdıran metodlar.. . 342

9.4. Davranışı və fəaliyyəti stimullaşdıran metodlar. . 347

Sinif rəhbərinin işinin məzmunu və fəaliyyətinin

səciyyəvi xüsusiyyətləri . 351

10.1. Sinif rəhbəri vəzifəsi haqqında . 352

10.2. Sinif rəhbərinin işinin məzmunu və əsas istiqamətləri . 356

10.3. Sinif müəllimi və sinif rəhbəri . 360

10.4. Sinif rəhbərinin işinin səciyyəvi xüsusiyyətləri. 362

10.5. Sinif rəhbərinin işində pedaqoji diaqnostikanın əhəmiyyəti.. . 365

10.6. Sinif rəhbərinin hüquq və vəzifələri. . 372

10.7. Sinif rəhbərinin şagirdlərlə apardığı praktik işlər.. . 373

10.8. Sinif rəhbərinin valideynlərlə apardığı işin məzmunu. . 378

10.9. Valideynlər arasında pedaqoji maarifləndirmə.. . 381

10.10. Sinif saatı. . 386

10.11. Sinif rəhbərinin tərbiyəvi iş planı . 391

Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə işləri üzrə təşkilatçının

vəzifələri, işinin məzmunu, forma və metodları. . 396

11.1. Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə işləri üzrə təşkilatçı,

onun vəzifələri, işinin məzmunu və peşəsinə verilən pedaqoji tələblər . 397

11.2. Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə işləri üzrə təşkilatçının

iş planı və tərtibinə verilən pedaqoji tələblər . 400

Tərbiyə işlərində məktəb və ailənin birgə işi. . 404

12.1. Ailənin pedaqoji-psixoloji əsasları və funksiyaları. . 405

12.2. Valideyn-övlad münasibətlərinin pedaqoji əsasları . 410

12.3. Ailə tərbiyəsində əsas vəzifələr . 416

12.4. Ailə tərbiyəsinin pedaqoji prinsipləri. 418

12.5. Ailə tərbiyəsinin düzgün qurulmamasının səbəbləri. . 424

12.6. Ailədə düzgün olmayan tərbiyənin əsas tipləri . 429

12.7. Uşaq şəxsiyyətinin formalaşmasında ailədaxili

münasibətlərin rolu . 433

12.8. Məktəblə ailənin birgə işinin təşkili formaları. . 437

12.9. Valideynlərlə yeniyetmələr arasında meydana çıxan

ziddiyyətlərin aradan qaldırılması yolları . 443

Şagird özünüidarə orqanları . 446

13.1. Şagird özünüidarə orqanları və onların təşkili metodikası . 447

13.2. Özünüidrə orqanlarının komissiyaları. 447

13.3. Sinif rəhbəri və məktəb uşaq və gənclər təşkilatı. . 450

Kollektiv və kollektivdə şəxsiyyətin tərbiyəsi.. . 455

14.1. Kollektivin xüsusiyyətləri və əlamətləri . 456

14.2. Şagird kollektivinin xüsusiyyətləri.. . 457

14.3. Kollektivin mərhələlər üzrə formalaşması texnologiyası.. . 459

14.4. Şəxsiyyət və kollektiv arasında münasibətlərin inkişaf

14.5. Şagird kollektivində şəxsiyyətin tərbiyəsi.. . 463

Sinifdənxaric və məktəbdənkənar tərbiyə işi. 468

15.1. Sinifdənхаric və məktəbdənkənаr tərbiyə işinin mahiyyəti,

məqsədi və məzmunu . 469

15.2 Sinifdənхаric tərbiyə işinin fоrmаlаrı və təşkili prinsipləri. . 476

15.3. Sinifdənxaric işlərdə dərnək işinin təşkili.. . 488

MƏKTƏBŞÜNASLIQ: NƏZƏRİYYƏ VƏ METODİKA

Məktəbşünaslıq.. . 495

16.1. Məktəbin idаrə еdilməsi, məktəbə rəhbərliyin ümumi əsаslаrı

və prinsipləri. 496

16.2. Pedaqoji şurа və оnun funksiyаlаrı. . 498

16.3. Məktəbdə mеtоdik işlərin plаnlаşdırılmаsı. . 501

16.4. Məktəbin iş plаnı. Dərs cədvəli, оnun tərtibi qаydаlаrı. . 504

16.5. Müəllimlərin iхtisаsının аrtırılmаsı və аttеstаsiyаsı. . 506

İZAHLI TERMİNLƏR LÜĞƏTİ . 510

İSTİFADƏ EDİLMİŞ VƏ TÖVSİYƏ EDİLƏN

ƏDƏBİYYATIN SİYAHISI. . 528