Təlim məqsədləri

31 VII Qiymətləndirmə və ya refleksiyanın həyata keçirilməsi:
Yol verilən nöqsanlar: – formativ qiymətləndirmə meyarları standartlar əsasında müəyyən edilmir; – qiymətləndirmə meyarları birbaşa məzmun standartlarından çıxarılsa da tədris olunan mövzunun məzmunu nəzərə alınmır; – şagirdlərin standartlarda tələb olunan bacarıqlara yiyələnməsi üçün onların fəaliyyətini konkret mövzular üzrə izlənilmir; – əksər hallarda qrupların fəaliyyəti qiymətləndirilərkən ancaq əməkdaşlıq, təqdimrtmə, təqdimatın tərtibatı, müzakirə kimi meyarlardan istifadə edilir; Xatırlatma: Qiymətləndirmə istənilən prosesin təkmilləşdirilməsini təmin edən bir mexanizmdir. Təkmilləşmək üçün vaxtında öz qüsurlarını və öz nailiyyətlərini aşkar etmək, uğur qazanılmasına nələrin mane olduğunu və nələrin kömək etdiyini müəyyənləşdirmək vacibdir. Şagirdlərin təlim fəaliyyətinin qiymətləndirmə və refleksiya prosesləri məhz bu məqsədə xidmət etməlidir. Yuxarıda göstərildiyi kimi, fəal təlimin mühüm xüsusiyyətlərindən biri müstəqil təlim (öyrətməyi öyrənmək), müstəqil inkişaf vərdişlərinə yiyələnmək imkanıdır. Dərs başa çatdıqdan sonra göstərilmiş prosedurlardan birini – qiymətləndirmə və ya refleksiyanı həyata keçirərkən müstəqil öyrənmə proseslərin nəzərdən keçirilməsi və bunun nəticəsində öz öyrənmə fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsi məqsədəuyğun olardı. Bəzən qiymətləndirmə və refleksiyanı dərsin müxtəlif mərhələlərinə daxil etmək olar, bunun özü də təlim prosesinin daha uğurla keçməsinə kömək edər. Şagirdlərin işinin effektivlik dərəcəsi həm kəmiyyət, həm də keyfiyyətcə qiymətləndirilə bilər, müxtəlif üsullarla və müxtəlif formalarda həyata keçirilə bilər (bax «Qiymətləndirmə» bölməsinə). Lakin müəllim yadda saxlamalıdır ki, qiymətləndirmə ilk növbədə şagird üçün özünüqiymətləndirmə və özünənəzarət vasitəsi rolunu oynamalıdır.

Təlim məqsədlərini yazın

Təlim və ya öyrənmə planı tədris olunandan asılı olaraq ətraflı və xüsusi məlumatları ehtiva edir. Xüsusi təlim addımları tələb olunur. Təlim məqsədlərini əvvəldən yazsanız, müvəffəqiyyətli təlimə zəmanət verilir. Təlimin məqsədləri aydın və uyğun olmalıdır. Hər şeydən əvvəl onları məşq etdiyiniz auditoriyaya çatdırın. Təlim məqsədlərini yazın və onları təlim planına daxil edin.

hərəkət kurs

1-ci Hissə Planlaşdırma Məqsədləri

Məsələn, təsəvvür edin ki, şirkətiniz mühasibə müştərilərə təklif olunan yeni kredit hesabını idarə etməyi öyrətməlidir. Təlim mühasibat işçisinə yeni maddələri səmərəli və dəqiq şəkildə emal etməyə imkan verməlidir.
Buradakı performans boşluğu ondan ibarətdir ki, mühasib şirkət tərəfindən edilən bütün digər sifarişlərlə artıq tanışdır, lakin bu yeni giriş növü üçün bilik və bacarıqlara malik deyil.

Sonuncu misalda vəzifə yeni qeydləri redaktə etməkdir.

Əvvəlki misalda müştərinin yeni hesab növündən istifadə edərək alış-veriş etməsi şərtdir. Mühasib həmçinin şirkətin mühasibat proqramında rezervasiyanın necə aparılacağını bilməlidir.

Standartlar müəyyən bir vaxtda tapşırığı yerinə yetirmək, tapşırıqların faizini düzgün yerinə yetirmək və ya müəyyən vaxt və ya diapazonda müəyyən sayda tapşırıqları yerinə yetirmək kimi performans ölçüləridir.
Təlim standartları adətən tapşırığın mənimsənilməsini və ya mükəmməlliyini tələb etmir.
Əvvəlki misalda, məmur sifarişləri dəqiq və uyğun şəkildə etməlidir.

2-ci hissə məqsədləri formalaşdırır

Sözlərin bu seçimi təlimin uğurunu ölçməyi asanlaşdırır.
Aydın məqsədlər tələbəyə öz irəliləyişlərini izləməyə və təlimdən nə gözlənildiyini və bunun nəticəsini bilməyə imkan verir.
Mühasibat uçotu nümunəsində bu belə olardı: “Auditor kredit hesabından müvəffəqiyyətlə rezervasiya edə bilər.”

Əvvəlki nümunədə bu, yeni kredit hesabının daxil edilməsinin daimi müştərilər arasında satış rəqəmlərini artırmaq məqsədi daşıyan müştəriyə təklif olunan yeni xidməti sifariş etmək üçün edilməsidir. Düzgün qeydiyyat şirkətin maliyyə sağlamlığı üçün vacibdir.

Əvvəlki misalda mühasib 100 faiz dəqiq işləməyi öyrənməli idi.Digər tapşırıqlar üçün faiz daha aşağıdır, lakin hesablar mümkün qədər mükəmməl olmalıdır.

Yuxarıdakı nümunədəki əsasları edin. Yazın ki, auditor kredit hesabı üzrə 100 faiz dəqiq rezervasiya etməlidir. Şirkətin mühasibat proqramı kifayət qədərdir.

Hissə 3 Məqsədləri ölçülə bilən olun

Xüsusi: Tələbənin konkret məqsədlərlə nə öyrənəcəyini dəqiq söyləyin. Bütün məqsədlər aydın şəkildə müəyyən edilməli və müzakirə və ya şərhin bir hissəsi olmamalıdır.
Ölçülə bilən: Ölçülə bilən məqsədlərlə davranışı müşahidə edin və qiymətləndirin. Bu məqsədlər hər bir tələbə üçün eyni olmalı və standart qiymətləndirməyə imkan verməlidir.
Cəlbedici: Tapşırıqlar və ya hərəkətlər mümkün olmalıdır. Tələbələrin uğursuzluğa düçar olmasına icazə versəniz, onlar məqsədlərinə çatmayacaqlar və köhnələcəklər.
Müvafiq: Tapşırığın vacib və zəruri olduğunu müvafiq məqsədlərlə göstərin. Məqsədlərdəki vəzifələr ətrafında özbaşınalıq və ya seçim azadlığı olmamalıdır.
Planlaşdırılmış: Mümkün son tarixləri və planlaşdırılan məqsədlərlə idarəetmə planlarını göstərin. Effektiv məqsədlərdə son tarixləri olmayan tapşırıqlar yoxdur. Son tarixləri təyin edin və tətbiq edin.
Məsələn, Mühasib SMART metodundan istifadə edəcək:
- Xüsusi: Auditor əməliyyatları kredit hesabları üzrə yerləşdirməyi bacarmalıdır.
- Ölçülə bilən: Auditor əməliyyatları 100% düzgün qeyd edir.
- Cəlbedici: mühasibin işi indiki sifarişlərdən çox da fərqlənmir.
- Müvafiq: Mühasib işi şirkətin mühasibat uçotu üçün vacibdir.
- Planlaşdırılıb: Auditor martın 1-dək yeni sifarişləri öyrənməlidir.
- Yuxarıdakı misalda “Auditor qeydlərin necə idarə olunacağından xəbərdar olmalıdır” kimi ölçü yazmayın. Məqsədi daha birbaşa yazın: “yeni rekordları sifariş etməyi bacarmalıdır”.
- Yuxarıdakı misalda auditor bu növ əməliyyatlara dair bəzi hipotetik nümunələr əldə edir və onları düzgün yerləşdirməli olur.
- Yuxarıdakı misalda bu belə olardı: “Şirkətin mühasibat proqramından istifadə edərək, mühasibat işçisi kredit hesabının yeni rezervasiyalarını 100 faiz martın 1-nə qədər dəqiqləşdirə bilməlidir.”
Məsləhətlər
- Məqsədləri görünən edin. Onları flip-çartda yazın və ya görüşdə və ya təqdimatda paylaşarkən elektron təqdimatda istifadə edin. Məqsədlər kitabın və ya təlimatın bir hissəsidirsə, onları bir və ya bir neçə səhifədə tamamlayın.
- Təlim məqsədlərini yazdıqdan sonra insanlardan giriş istəyin. Məqsədlərin aydın olduğundan əmin olmaq üçün bu sahədə təcrübəsi olan insanlarla danışın.
Təlim və tərbiyənin psixologiyası

1. Təlim psixologiyası, pedaqoji psixologiyanın əsas sahələrindən biri kimi.
2. Təlimin mahiyyəti və qanunauyğunluqları.
3. Təlim fəaliyyətinin strukturu.
4. Təlim və psixi inkişaf.
5 . Təlim motivləri və şagirdlərin tələbat sahəsinin formalaşması.
6. İnkişafedici və tərbiyəedici təlim.
7. Tərbiyə psixologiyası haqqında ümumi anlayış.
8. Məktəb yaşı dövründə şəxsiyyətin formalaşmasının psixoloji şərtləri.

1-ci sual. Təlim psixologiyası pedaqoji psixologiyanın ən mühüm sahələrindən birini təşkil edir. Hazırki dövrdə məktəbin qarşısında duran mühüm vəzifələrin həyata keçirilməsində təlim psixologiyası sahəsində aparılan axtarışların nəticələri həlledici rol oynayır. Böyüməkdə olan nəslə elmlərin əsaslan haqqında dərin və möhkəm biliklər vermək, onlarda həmin biliklərdən istifadə edə bilmək, onları təcrübəyə tətbiq etmək bacarığının yaradılması müasir dövrün ən ciddi tələbləri kimi qarşıda durur. Başqa sözlə, təlim problemi bəşəriyyətin daima diqqət mərkəzində olan bir problemdir. Bu problem hazırda da öz əhəmiyyətini itirməmiş, əksinə özünün yeni cəhətləri ilə daha qabanq şəkildə diqqəti cəlb edən bir problemə çevrilmişdir. Həmin problemin günün tələbləri səviyyəsində həlli pedaqoji psixologiyanın qarşısında duran əsas vəzifələrdən hesab olunur.
Təlim problemi pedaqoji psixologiyanın qarşısında həm nəzəri, həm də tətbiqi problem kimi durur. Təlimin nəzəri problemi kimi həlli birinci növbədə onun nəzəri əsaslarını, qanunauyğunluqlarını psixoloji aspektdə açmağı tələb edir. Bir nəzəri problem kimi təlim fəaliyyətinin psixoloji strukturunun açılması, onun motivləri, məqsədləri və vəzifələrinin dəqiqləşdirilməsi, təlim fəaliyyətinin müasir tələblərdən doğan konsepsiyalarının aşkara çıxarılması pedaqoji psixologiyanın həll etməli olduğu əsas problemlərdən hesab olunur.
Bu məsələlərin həlli üzərində çalışan psixoloqlar təlim nəzəriyyəsini bir sıra istiqamətlərdə inkişaf etdirmişlər.
Bunları ümumiləşdirdikdə pedaqoji psixologiyada aşağıdakı təlim nəzəriyyələri diqqəti cəlb edir. 1) izahlı illüstrativ (ənənəvi) təlim; 2) proqramlaşdınlmış təlim; 3) fikri işlərin və anlayışların mərhələlər üzrə təşəkkülü nəzəriyyəsi; 4) problemli təlim; 5) təlim nəzəri təfəkkürün inkişafı kimi; 6) tərbiyəedici təlim.
Təlim problemi yalnız nəzəri problem olaraq qala bilməz. Həmin problemin aşkara çıxarılmış qanunauyğunluqlarını təcrübəyə, məktəb həyatına tətbiq olunmazsa və həmin sahədə öz səmərəsini göstərməzsə onun əhəmiyyətindən də danışmağa dəyməz.

2-ci sual. Təlimin mahiyyəti və qanunauyğunluqları.
Təlim insanın əsas fəaliyyətlərindən biridir. Məktəb yaşı dövründə isə həmin fəaliyyət məktəblilərin aparıcı fəaliyyətinə çevrilir. Onun köməyi ilə şagirdlər müəyyən məlumatlan, hərəkətləri və davranış formalarını mənimsəyirlər. Bu iş kor-koranə deyil, şüurlu, planlı şəkildə həyata keçirilir. Məhz buna görə də təlim prosesində aşağıdakı məqsədlərə nail olma baş verir.
a) Hər hansı bir fəaliyyət növünün müvəffəqiyyətlə təşkil edilməsi üçün lazım olan gerçəkliyin zəruri xassələri haqqında məlumatın mənimsənilməsi; b) qarşıda duran məsələnin həllində lazım olan yolları və əməliyyatları düzgün seçmək və onlara nəzarət etmək üçün qeyd olunan məlumatlardan istifadə qaydalarını, ikinci halda vərdişlərin, üçüncü halda isə bacarıqların yaranması baş verir.
Təlim şagirdlərin biliklər sistemini mənimsəmələrinə və həmin bilikləri təcrübəyə tətbiq etmək üçün olan vərdiş və bacarıqlara yiyələnmələrinə yönəlmiş məqsədyönlü idrak fəaliyyətidir.
Təlim məqsədə yönəlmiş prosesdir. Burada insanın öyrənilməsi baş verir. Lakin hər cür öyrənməni təlim adlandırmaq düzgün deyil.

3-cü sual. Təlim fəaliyyətinin strukturu
İnsan təlimin köməyi ilə bəşəriyyətin təcrübəsinə yiyələnir. Bu təcrübəni öyrənmədən onun həyatda baş çıxarması mümkün deyildir. Həmin təcrübənin öyrənilməsinin, mənimsənilməsinin başlıca yolu isə təlimdir. Ona görə də, öyrənmənin strukturunu bilmədən bu strukturu nəzərə almadan təlim fəaliyyətini təşkil etmək də çətinləşərdi. Öyrənmənin, təlimin psixoloji strukturuna aşağıdakı komponentləri daxil etmək mümkündür. İdrak tələbatlan, təlim motivləri, təlim məqsədləri, tədris işləri.
Tədris işləri də müxtəlif olur. Buraya təhrikedici (icraedici), proqram-məqsədli, fəal əməliyyatlı, nəzarət-tənzimedici (qiymətləndirici, yoxlayıcı) işləri aid etmək olar.
Ümumiyyətlə, psixoloji tədris əsasında əldə edilmiş faktlar belə bir cəhəti əsaslandırmağa imkan verir ki, idrak tələbatlarının ödənilməsi insanın normal şəkildə inkişafı üçün zəruri şərtdir.
Öyrənmənin strukturunda təlim məqsədləri və vəzifələrinin də özünəməxsus yeri və rolu vardır. Məhz bu cəhət öyrənmənin təlim xarakteri daşımasına imkan verir. Başqa sözlə, öyrənmə planlı, müəyyən məqsəd və vəzifələri yerinə yetirəcək şəkil aldıqda təlimə çevrilir.
Nəhayət, qeyd etdiyimiz kimi, öyrənmənin məqsəd və vəzifələrini həyata keçirməyə imkan verən tədris işləri də onun strukturunda əsas yerlərdən birini tutur. Bu cür işlərə ilk növbədə icraedici (təhrikedici) işlər daxildir. Öyrənən adam həmin tədris işlərindən istifadə etmədən müvafiq bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnə bilməz. Bu cür işlər insanı fəaliyyətə yönəldən işlərdir. Ona görə də burada öyrənmənin motivləri də təsirini göstərir.
Təlimin strukturuna daxil olan nəzarət-tənzimedici tədris işlərinin də rolu böyükdür. Bu işlər əsasən qiymətləndirici, yoxlayıcı və təsdiqedici xarakter daşıyır. Bunların köməyi ilə şagirdlərin təlim fəaliyyətini idarə etmək mümkün olur.
Belə ki, L.S.Viqotski və onun əməkdaşları təlimlə əlaqədar baş verən əqli inkişafın iki səviyyəsini və zonasını müəyyən etmişlər. Bir səviyyəni inkişafın fəal, aktual zonası adlandınlmışlar. Bu zonaya malik olan şagird gündəlik dərsləri, verilmiş təlim tapşırıqlarını müstəqil surətdə yerinə yetirir, özü başqasının köməyi olmadan dərsdə müvafiq materiallardan istifadə edir.
Əqli inkişafın ikinci səviyyəsində isə uşaq bir növ yaşlıların, müəllimin köməyi ilə daha yüksək nailiyyət əldə edə bilər. Viqotski yazır: bu onun yaxın inkişafını göstərir.
İctimai borcu dərk etmək, rəğbətləndirmə və mükafat almağa cəhd göstərmək, başqalarının diqqətini cəlb etmək, başqasını yamsılamaq arzusu, özünütərbiyəyə cəhd və s.
Onuncu sinif şagirdlərinin təlim motivlərini öyrənən psixoloqlar (Y.V.Sorov və b.) həmin motivlərin aşağıdakı ardıcıllığını qeyd etmişlər. Elmin məzmunu, müasir həyatda elmin əhəmiyyəti, şəxsi maraqla bağlılıq müəllimin şəxsiyyəti və gözəl tədrisi biliyini artırmaq.
Q.İ.Suxinanın tədqiqatlarında aşkara çıxarılmış təlim motivlərindən aşağıdakıları qeyd etmək olar: Təhsilin həyatda praktik əhəmiyyəti, perspektiv (ali məktəbə hazırlıq, gələcək peşə ilə bağlılıq) idraki motivlər, vətəndaşlıq motivləri, həmyaşıdları ilə ünsiyyət motivləri, özünütərbiyə motivləri.
Motivlərin təhlili zamanı yaş fərqləri aydın şəkildə diqqəti cəlb edir. Tədqiqatlar göstərir ki, I-III sinif şagirdləri üçün idrak tələbatları ilə bağlı olan motivlər üstünlük təşkil edir. Yeniyetməlik dövründə təlim fəaliyyətinin vətəndaşlıq motivləri sırasında birinci yeri kollektivə münasibətlə bağlı olan motivlər tutur (öz sinfinin şərəfini qorumaq və s.). Böyük məktəb yaşlı şagirdlərdə isə həmin motivlər özünün gələcəyi haqqında təsəvvürlərlə bağlıdır.
Psixoloji tədqiqatlar zamanı aşkara çıxarılmışdır ki, xüsusilə yeniyetməlik və böyük məktəb yaşlı şagirdlərdə vasitəli motivlər vasitəsiz motivlərə nisbətən üstünlük təşkil edir. Ona görə də müəllim həmin faktı öz fəaliyyətində nəzərə almaya bilməz.
Vasitəsiz təlim motivləri özünün emosional və sosial əhəmiyyəti ilə yanaşı, böyük didaktik qiymətə malikdir. Bu cür motivlər insanda idrak obyektlərinə qarşı fəallıq doğurur, onu daha işgüzar və yaradıcı edir.
Təlim motivlərinin formalaşması kiçik məktəb yaşı dövründə özünəməxsus xüsusiyyətlərə malik olur. Adətən bu dövrdə yaranan təlim motivlərinin xarakteri sonrakı dövrlərdə həmin motivlərin inkişafına öz təsirini göstərir.
Kiçik məktəb yaşı dövründə təlim şagirdlər üçün əsas fəaliyyətə çevrildiyinə və sonrakı yaş dövrlərindən özünün spesifik xüsusiyyətlərinə görə fərqləndiyi üçün bu dövrdə təlim fəaliyyətinin motivləri, motivləşmə sahəsində özünəməxsus xüsusiyyətlərə malik olur. Şübhəsiz, hər şeydən əvvəl, kiçik məktəblilərin təlim fəaliyyətinin motivləşməsi uşağın mövcud olduğu bütün şəraitdən asılı olacaqdır.
Uşağın məktəbə, məktəb təliminə hazırlığı təlimin məzmunu, tədris metodları, müəllim və şagirdin münasibət stili, valideynlərin bir sıra digər amilləri birinci sinif şagirdlərinin təlim fəaliyyətinin motivləşməsinə əsaslı təsir göstərir.

4-cü sual. Təlim və psixi inkişaf.
Təlim və psixi inkişafın qarşılıqlı əlaqəsi daima diqqəti cəlb edən məsələlərdən biri olmuşdur.
Vaxtilə alman psixoloqu V.Ştern belə bir müddəanı əsas tuturdu ki, təlim inkişafın arxasında gedir və ona uyğunlaşır. Bu fikrin əksinə olaraq görkəmli rus psixoloqu İ.S.Vıqotski təlim və tərbiyənin uşağın psixi inkişafında həlledici rolunu göstərmişdir. Onun fikrincə, təlim inkişafdan irəli gedir və onu öz arxasınca aparır.
Məşhur isveç psixoloqu J.Piaje də bu mərhələdə V.Şternə uyğun mövqe tutmuşdur. O belə hesab edir ki, uşağın psixi inkişafı özünün daxili qanunlarına malikdir və bir sıra özünəməxsus mərhələdən keçir. Onun fikrincə təlim inkişafa heç bir əsasla təsir göstərə bilməz. Ona görə də təlim inkişafa uyğunlaşmalı və onun tənzim edilməsi üçün məhz inkişafın səviyyəsi əsas götürülməlidir. Bununla da J.Piaje təlimin inkişaf etdirici təsirini kölgədə buraxır.

5-ci sual. Məktəb təcrübəsində, təlim fəaliyyətini həyata keçirərkən çox vaxt belə bir sual diqqəti cəlb edir: şagirdi yaxşı oxumağa və ümumiyyətlə, oxumağa yönəldən, təhrik edən nədir?
Şagirdlərdən birinin yüksək səy göstərməsi, o birisində isə təlim fəaliyyətinə qarşı bu cür səyin olmaması nə ilə əlaqədardır, başqa sözlə, şagirdlərin təlim fəaliyyəti neçə motivləşir, onlar hansı motivlərin təhriki altında hərəkət edirlər. Şübhəsiz, bu suallara düzgün cavab tapılması müəllimin həmin sahədə şagirdlərlə iş aparmasını, təlim fəaliyyətini idarə etməsini asanlaşdıra bilər.
Birinci növbədə ümumiyyətlə motivin və motivləşmənin nədən ibarət olduğunu nəzərdən keçirək. Motiv insanı hər hansı bir məqsədəyönəlmiş işə, fəaliyyətə təhrik edən səbəbdir.
İnsan beynində əks olunaraq onu fəaliyyətə təhrik edən və həmin fəaliyyəti müvafiq tələbatların ödənilməsinə yönəldən şeyləri A.N.Leontyev həmin fəaliyyətin motivi adlandırmışdır.
İnsan fəaliyyətinin motivləri özünün çoxcəhətliliyi ilə xarakterizə olunur. Onlar hər şeydən əvvəl bir-birlərindən tələbatların növlərinə görə fərqlənirlər. Ona görə də tələbatlarda olduğu kimi motivlər təbii və ali (maddi və mənəvi) ola bilir.
Təhrik (motivlər) qiymətləndirmə əsasında yaranır. Bununla belə qiymətləndirmə komponenti heç də həmişə birbaşa təhrikediciyə keçmir. O ya neytral qalır, ya da fərdin təhrikini gücləndirir.
Motivləşməyə gəldikdə bu elə motivlər birliyidir ki, şəxsiyyətin yönəlişliyini müəyyən etməklə onun fəaliyyətinin səmərəliliyini də şərtləndirir. Motivləşmə təhriklə fəaliyyətin məqsədi arasındakı əlaqə və münasibətlərin açılmasında ifadə olunur.
Psixoloqlar insan fəaliyyətinin motivləşməsi sahəsini öyrənərək və təhlil edərək motivlərin təsnifini vermişlər.
Özünün xarakterinə və fəaliyyət prosesində oynadığı rola görə motivlərin aşağıdakı növlərini qeyd etmək olar:
1. Situativ və geniş motivlər; 2. fəaliyyətin nəticəsinə yönələn və onun özünə doğru yönələn motivlər; 3. eqoistik və ictimai əhəmiyyətli motivlər.
Təzahür xüsusiyyətlərinə motivləri görə psixoloji ədəbiyyatda geniş istifadə olunan iki qrupa ayırmaq mümkündür: 1. geniş sosial motivlər; 2. idrak motivləri.
Bununla yanaşı olaraq motivlərin xarici və daxili tipləri də qeyd olunur.
Təlim fəaliyyətində müsbət və mənfi motivləşməyə də rast gəlmək mümkündür.
Məktəb təcrübəsi, şagirdlərin təlim fəaliyyətinin tədqiqi göstərir ki, ayn-ayn yaş dövrlərində və ayn-ayn şagirdlər üçün bütün motivlər eyni dərəcədə təsir gücünə malik olmur. Adətən ayrı-ayrı yaş dövrləri və ayrı-ayrı şagirdlər üçün bu motivlərdən biri – əsas, aparıcı, başqaları isə ikinci dərəcəli, köməkçi olur, bu sahədə müstəqil rol oynamır.
Psixoloji tədqiqatlar (L.İ.Bojoviç) göstərmişdir ki, bir halda sinifdə əlaçı olmaq, əlaçı şagirdlərin yerini tutmaq, başqa bir halda gələcəkdə təhsilini davam etdirmək, ali təhsil almaq arzusu, digər bir halda isə biliyin özünə qarşı maraq bu cür aparıcı, əsas motiv kimi təzahür edə bilər.
Ayrı-ayrı yaş dövrlərində təlim motivlərinin sisteminin müəyyənləşdirilməsi.
Psixoloji tədqiqatlar ayn-ayn yaş dövrlərində təlim motivlərinin sistemini müəyyənləşdirməyə imkan vermişdir.
Məsələn, tədqiqat zamanı yeniyetməlik dövründə vacib təlim motivləri kimi aşağıdakılar qeyd olunmuşdur:
Yalnız mütəşəkkil, məqsədəuyğun və planlı öyrənmə prosesini təlim adlandırmaq olar. Təlimin müvəffəqiyyəti psixoloji cəhətdən bir-biri ilə bağlı olan üç amildən asılıdır: nəyi öyrədirlər; kim və necə öyrədir, kimi öyrədirlər. Birincisi, təlimin xarakteri, bu sahədə müvəffəqiyyətin əldə edilməsi mənimsənməli olan materialların, məzmunu və sistemindən asılıdır.
Məzmun düzgün seçilmədikdə, sistemsiz və pərakəndə olduqda, öyrənilməsi nəzərdə tutulan məfhumlar lazımi səviyyədə olmadıqda mənimsəmənin səmərəli gedəcəyinə ümid bəsləmək olmaz.
Adətən təlimin məzmunu düzgün seçilmədikdə, şagirdlərə dolaşıq, çətin, ikinci dərəcəli, o qədər də yenilik xarakteri daşımayan materiallar təqdim olunduqda onlarda asanlıqla həmin materiallara qarşı psixoloji doyumluluq yaranır, təlim prosesindəki fəallıqları aradan qalxır.
İkincisi, təlimin xarakteri, bu sahədə müvəffəqiyyət əldə edilməsi öyrədən adamın – müəllimin şəxsi keyfiyyətlərindən, pedaqoji və metodiki ustalığından, hər bir halda tətbiq etdiyi konkret tədris metodundan, şagirdlərin psixologiyasını dərindən bilməsindən və s. asılıdır.
Üçüncüsü, təlim prosesi öyrədilənin – şagirdin xüsusiyyətlərindən, onun fərdi psixi inkişaf xüsusiyyətlərindən (əqli, emosional, iradi), onda təlimə qarşı münasibətin yaranmasından, onun meyli və maraqlarından, tələbat və öyrənməyə qabillik imkanlarından da çox asılıdır.

6-cı sual. İnkişafetdirici və tərbiyəedici təlim.
Biz təlim və inkişaf probleminə toxunarkən onun pedaqoji psixologiyasmm və yaş psixologiyasmm ən aktual problemlərdən biri olduğunu, bu sahədə müxtəlif baxışların mövcudluğunu qeyd etdik. Vıqotskiyə görə təlim inkişafın başlıca şərtidir. Təlim inkişafetdirici və tərbiyəedici funksiyaları yerinə yetirir. Ona görə də təlimin məzmunu, forma və üsulları elə seçilməlidir ki, bu funksiyaları həyata keçirməyə imkan versin. İnkişaf anlayışı çoxcəhətli anlayışdır. Şagirdlərin inkişafından söhbət gedərkən birinci növbədə onların psixi inkişafı diqqəti cəlb edir. Təlim prosesində şagirdlərin psixi inkişafının əsas istiqamətlərini təhlil edərkən psixoloqlar, ilk növbədə biliklərin onların tətbiqi mexanizminin və şəxsiyyətin ümumi xassələrinin inkişafı şəraitini qeyd edirlər. Sözün geniş mənasında inkişafetdirici təlim şəxsiyyətin formalaşmasına yönəlmiş təlimdir. Bu mənada təlim eyni zamanda tərbiyəedici funksiyanı həyata keçirir.

7-ci sual. Hər bir cəmiyyətdə tərbiyə həmin cəmiyyətin başlıca vəzifələrindən birini təşkil edir. İnsan amilinin əsas yer tutduğu hazırki dövrdə gənc nəslin elmi dünyagörüşünə, yüksək əxlaqi keyfiyyətlərə malik olan, ahəngdar inkişaf etmiş, ictimai cəhətdən fəal olan, mənəvi zənginliyi, əxlaqi saflığı və fiziki kamilliyi özündə birləşdirən şəxsiyyət kimi tərbiyə olunması, formalaşdınlması ən vacib, təxirəsalınmaz bir vəzifə kimi qarşıda durur. Bu mühüm vəzifənin həyata keçirilməsində məktəb və müəllimlərimiz həlledici mövqe tutur. Bununla əlaqədar olaraq məktəb yüksək əxlaq prinsipləri ilə yaşamağa və işləməyə, birgəyaşayış qaydalarına, qanunlarına sözsüz əməl etməyə daxili tələbat oyatmalıdır.
Şəxsiyyətin əxlaqi-iradi sahəsinin, əxlaqi şüurunun, əxlaqi təsəvvür, anlayış prinsip və inamının, əxlaqi hisslərinin, adətlərinin başqa adamlara, cəmiyyətə, əməyə münasibətdə ifadə olunan davranış tərzlərinin formalaşmasının psixoloji mexanizmlərini açmaqla, tərbiyə psixologiyası gənc nəslin şəxsiyyətinin fəal şəkildə istiqamətləndirilməsi üçün imkan verir.
Şagirdlərin tərbiyəvi təsir şəraitində psixi fəaliyyətlərinin qanunauyğunluqlarını, məktəblilərin özünütərbiyəsinin psixoloji əsaslarını aşkara çıxarmaqla tərbiyə psixologiyası şəxsiyyətin keyfiyyətlərinin formalaşmasına imkan yaradan həmin təsirlərin mexanizmlərini də öyrənir.
Tərbiyə şəxsiyyətin formalaşdırılmasına yönəldilmiş xüsusi fəaliyyət sahəsidir. Görkəmli pedaqoq A.S.Makarenkonun dediyi kimi tərbiyənin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, daha yaşlı nəsil bu prosesdə özünün təcrübəsini, özünün etirazlarını, özünün inamını kiçik nəslə verir. Tərbiyə şəxsiyyətin daxili və xarici amillərin təsiri altında baş verən inkişafının idarə olunmasıdır. Ona görə də şəxsiyyətin necə formalaşması, bu prosesə təsir edən amillər diqqəti birinci növbədə cəlb edən cəhətlərdəndir. Bu baxımdan, birinci növbədə nəyi tərbiyə etmək məsələsi, başqa sözlə, şəxsiyyətin strukturu, əlamət və keyfiyyətləri, xassələrini dəqiqləşdirmək lazım gəlir. Məlum olduğu kimi, şəxsiyyətin hər bir keyfiyyəti bir-biri ilə ayrılmaz şəkildə bağlı olan bir vahiddir. Ona görə də şəxsiyyətin hər bir əlaməti başqa əlamətləri ilə əlaqəsindən asılı olaraq çox vaxt tamamilə fərqli xarakter daşıyır, özünəməxsus əhəmiyyət kəsb edir. Ona görə də tərbiyə prosesində şəxsiyyətin formalaşmasının bu cür cəhətlərinin nəzərə alınması zəruridir. Başqa sözlə, insanı hissə-hissə deyil, bir şəxsiyyət kimi tam halında tərbiyə etmək lazımdır.

8-ci sual. Məktəb yaşı dövründə şəxsiyyətin formalaşmasının psixoloji şərtləri.
Tərbiyədən söhbət açarkən biz birinci növbədə məktəbli şəxsiyyətinin formalaşması haqqında düşünürük. Başqa sözlə, məktəbin və müəllimin imkanları dairəsində, şəxsiyyətin formalaşması pedaqoji psixologiyada ən zəruri məsələ kimi qarşıda durur. Hələ məktəb yaşının ilk günlərindən tərbiyə işinin düzgün qurulmaması, pedaqoji baxımsızlığın hökm sürməsi şagird şəxsiyyətində arzu olunmayan keyfiyyətlərin formalaşmasına gətirib çıxarır. Bu cür mənfi keyfiyyətləri aradan qaldırmaq isə yenidəntərbiyə işi tələb edir ki, bu da əvvəlcədən yeni keyfiyyətləri formalaşdırmaqdan qat-qat çətindir.
Hər şeydən əvvəl nəzərə almaq lazımdır ki, tərbiyə böyükməkdə olan nəslin şəxsiyyətinin formalaşması prosesinin idarə olunmasından ibarətdir.
Ona görə də bu proses özünün psixoloji mexanizminə malikdir. Bu mexanizmi nəzərə almadan tərbiyə işində müvəffəqiyyət qazanılacağı barədə düşünmək olmaz. Burada birinci növbədə tərbiyə prosesinin maliyyətini təşkil edən və psixoloji nöqteyi-nəzərdən bir-birilə bağlı olan aşağıdakı cəhətlərə diqqət yetirmək lazım gəlir: tərbiyə olunan və tərbiyə edənin xüsusiyyətləri, onların qarşılıqlı münasibətləri, tərbiyənin məqsədi, tərbiyə prosesində istifadə olunan yollar. Məhz buna görə də tərbiyə prosesini düzgün idarə edə bilmək üçün həmin cəhətlərin hər birinin xüsusiyyəti nəzərə alınmalıdır. Yalnız bu zaman tərbiyə prosesində şəxsiyyətin tələbatları, maraq və meylləri, dünyagörüşü, əqidə və idealları, qabiliyyət və xarakteri lazımi şəkildə formalaşdırıla bilər.
Tərbiyə prosesində biz daima inkişaf edən, keyfiyyətcə dəyişən uşaqlarla işləməli oluruq. Tərbiyə olunan həmin uşaqlar özlərinin şəxsiyyətlərinin psixoloji xüsusiyyətlərinə, tələbat və motivlərinə görə bir-birlərindən fərqlənirlər. Ayrı-ayrı yaş dövrlərində bu fərqlər müxtəlifləşir və özünəməxsus tərbiyəvi iş tələb edir. Ona görə də tərbiyə prosesində müvəffəqiyyət qazanmaq üçün birinci növbədə tərbiyə olunanların yaş və fərdi xüsusiyyətlərini öyrənmək və nəzərə almaq lazımdır. Məhz buna görə də hələ vaxtilə pedaqoji psixologiyanın banisi K.D.Uşinski insanı hərtərəfli tərbiyə etmək üçün onu hərtərəfli öyrənməyi tövsiyyə edirdi.
Görkəmli psixoloq S.L.Rubnşteyn göstərir ki «uşaqları tərbiyə edə-edə və öyrədə-öyrədə öyrənmək lazımdır ki, onları öyrənə-öyrənə tərbiyə edək və öyrədək. Məhz buna görə müəllim və tərbiyəçi hər hansı bir tərbiyəvi tədbiri həyata keçirməzdən əvvəl tərbiyə etdiyi şagirdin xüsusiyyətlərini aşkara çıxartmalı, tərbiyəvi tədbiri həyata keçirməzdən əvvəl tərbiyə etdiyi şagirdin xüsusiyyətlərini aşkara çıxartmalı, tərbiyəvi tədbiri ona müvafiq şəkildə tətbiq etməyə çalışmalıdır.
Tərbiyə psixologiyası sahəsində tədqiqat aparan psixoloqlar belə bir qənaətə gəlmişlər ki, şagird şəxsiyyətinin təşəkkülündə həlledici yeri təkcə onların fəaliyyətinin düzgün təşkili, şagirdlərin əxlaqi davranış təcrübələri toplamaları tutmur, eyni zamanda burada düzgün əxlaqi davranış motivlərinin tərbiyə edilməsi də mühüm rol oynayır. Bu baxımdan, şagirdlərin tələbat sahəsinin öyrənilməsi mühüm əhəmiyyətə malikdir. Çox vaxt şagirdin davranışındakı bu və ya digər cəhət onun tələbatı ilə bağlı olur. Bir motiv kimi tələbatlar şagirdin davranışını şərtləndirir. Buradan tərbiyə prosesində psixoloji cəhətdən diqqəti cəlb edən və nəzərə alınması zəruri olan bir tələb – şagirdin davranışına qiymət verərkən onun motivini müəyyənləşdirmək tələbi meydana çıxır. Psixoloqların tədqiqatları sübut etmişdir ki, motivdən asılı olaraq eyni fəaliyyət nəticəsində şagirdlərdə müxtəlif əxlaqi keyfiyyətlər formalaşa bilər. Məs: bir şagird öz yoldaşının düzgün olmayan hərəkəti haqqında sinif rəhbərinə xəbər verir. Şagirdi buna vadar edən, başqa sözlə onun bu cür hərəkətinin motivi müxtəlif ola bilər. Ola bilsin ki, şagird öz yoldaşını bu vəziyyətdən çıxarmaq, ona kömək etmək məqsədilə sinif rəhbərindən kömək gözləyir. Yaxud sinif rəhbərinin yanında özünü ucaltmaq, onun nüfuzunu qazanmaq üçün bu cür hərəkət edir, lakin ola bilsin ki, şagird öz yoldaşından qisas almaq üçün bu yolu tutur.
Tərbiyə prosesində müvəffəqiyyət qazanmaq üçün təkcə şagirdlərin yaş və fərdi xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi və nəzərə alınması kifayət deyildir. Burada tərbiyəvi tədbirin tətbiq edildiyi konkret şəraitin nəzərə alınması da həlledici əhəmiyyətə malikdir. Adətən konkret şərait nəzərə alınmadan tətbiq olunan, şablon tərbiyəvi tədbir istənilən nəticəni vermir, bəzən hətta mənfi təsir göstərir. Tərbiyəvi tədbir o zaman daha səmərəli rol oynayır ki, burada müəllimin pedaqoji təxəyyülü iştirak etsin. Belə olduqda müəllim konkret şəraitdən asılı olaraq tətbiq etdiyi tədbirin nə kimi nəticə verəcəyini qabaqcadan görə bilir.

Ədəbiyyat siyahısı:
1. Bayramov Ə.S. Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. Bakı.2003
2. Həmzəyev M.Ə. Pedaqoji psixologiya. Bakı.1991.
3. Məmmədov A. Təlimin psixoloji əsasları. Bakı.1993
4. Əlizadə Ə.Ə. Müasir Azərbaycan məktəbinin psixoloji problemləri. Bakı.1998
5. Həmzəyev M.Ə. Yaş və pedaqoji psixologiya məsələləri. Bakı.2003
- Teqlər:
- təlim-tərbiyə
Fəal təlimim tətbiqinə dair metodik tövsiyə

. konulu sunumlar: “Fəal təlimim tətbiqinə dair metodik tövsiyə”— Sunum transkripti:

1 Fəal təlimim tətbiqinə dair metodik tövsiyə
BAKI ŞƏHƏRİ ÜZRƏ TƏHSİL İDARƏSİ METODİK MƏRKƏZİNİN QARADAĞ-SƏBAİL-YASAMAL BÖLMƏSİNİN BAŞ METODİSTİ- “Dünya” məktəbinin tarix müəllimi Fəal təlimim tətbiqinə dair metodik tövsiyə Əliyev Nazir Səlim oğlu

2 Mündəricat: Ön söz Dərsdə fəal təlimin əsas psixoloji mexanizmlərinin təzahürü Cari planlaşdırmaya verilən əsas tələblər Cari planlaşdırmanın aparılması: Təlim məqsədlərinin müəyyən edilməsi: İş forma və üsullarının müəyyən edilməsi: Fəal dərsin mərhələlərinin planlaşdırılmasında daha çox yol verilən nöqsan və çatışmamazlıqlar. I Motivasiyanın qurulması: II Tədqiqat təşkili və iş vərəqələrinin hazırlanması III Təqdimatın təşkili (mübadiləsi) IV Məlumatın (informasiyanın) müzakirəsi V Ümumiləşdirmə və nəticələrin çıxarılması VI Yaradıcı tətbiqetmə VII Qiymətləndirmə və ya refleksiyanın həyata keçirilməsi Cari dərsin planlaşdırılmasına dair nümunə

3 Ön söz Uzun illər gündəlik fəaliyyətlərində ənənəvi dərslik, təlim metodları və qiymətləndirmə formalarından istifadə edən müəllimlər üçün fənn kurikulumu, onun tərkib hissəsi olan fəal/interaktiv təlim metodları, yeni pedaqoji texnologiyalar və yeni qiymətləndirmə qaydalarının tətbiqi məsələləri tamamilə fərqli bir yenilikdir. Bu sahədə müəyyən təcrübəsi olan müəllimlər bilirlər ki, fənn kurikulumunun strukturunu təşkil edən komponentlər bir-biri ilə sıx əlaqəlidir və biri digərini şərtləndirir. Bu komponentlərın kompleks şəkildə tətbiqi və fəal təlimin əsas psixoloji mexanizmlərinin gözlənilməsi fəal/interaktiv metodlar əsasında qurulan dərslərin metodoloji-psixoloji əsasını təşkil edir. Təcrübə göstərir ki, fəal təlimin əsas psixoloji mexanizmlərini bilmədən, onların mahiyyətinə varmadan fəal/interaktiv dərsdə müəyyən nəticələr əldə etmək mümkün deyildir. Bu baxımdan istər dərsi planlaşdırılarkən, istərsə də dərsin gedişində mütləq fəal təlimin əsas psixoloji mexanizmləri nəzərə alınmalıdır. Ancaq bu zaman müəllim şagirdlərdə idrak fəallığı yarada, nəzərdə tutulan standartları və təlim məqsədlərini tam raellaşdırmağa nail ola bilər. Yuxarıdakı nəzərə alaraq fənn kurikulumu, onun tərkib hissəsi olan fəal/interaktiv təlimin tətbiqi ilə əlaqədar ehtiyacı olan müəllimlər üçün bu tövsiyə hazırlanmışdır.

4 Dərsdə fəal təlimin əsas psixoloji mexanizmlərinin təzahürü:
Fəal təlimin psixoloji mexanizmləri müasir dərsin əsas keyfiyyət göstəriciləridir. Onlar tədris prosesində problemli vəziyyətin yaradılmasına, dialoq və əməkdaşlığa, şagirdin – tədqiqatçı, müəllim isə bələdçilik (fasilitatorluq) fəaliyyətinə, bütün iştirakçılar arasında qarşılıqlı hörmətə və etibara zəmin yaradır. Bütün tədris prosesi boyunca fəal təlim strategiyalarını şərtləndirən əsas amil kimi çıxış edirlər. Bu vacib amillər nəzərə alınmadan dərslərində gözlənilən nəticələrə nail olmaq mümkün deyildir. Qeyd olunanları nəzərə alaraq müəllimlərə gündəlik fəaliyyətlərində aşağıdakı məsələləri diqqət mərkəzində saxlamalarını tövsiyə edirik: Fəal təlim əsaında qurulmuş dərslər şagirdlərin tədqiqat işi üzərində qurulur. Tədqiqat işinin məqsədəuyğun təşkili şagirdlər qarşısında problemin qoyulmasından başlayır. Müəllimin təqdim etdiyi informasiyanın adətən ziddiyətli və yarımçıq olması şagirdlərdə əqli gərginlik yaradır və bu onların diqqətini problemin həllinə yönəldir. Onları qarşıya qoyulan məqsədə nail olmaq yollarını axtarmağa sövq edir. Şagirdlərdə təfəkkür fəallığı, idraki maraq yaradır, onları tədqiqatçılığa yönəldir. Problemli vəziyyət fəal dərsin ilkin, yəni motivasiya mərhələsində yaradılır. Problemli vəziyyət – məsələnin həllində ziddiyyətlərin, müxtəlif nöqteyi-nəzərlərin və variantların mövcudluğunu özündə əks etdirən vəziyyətdir.

5 – Şagirdlərdə idrak fəallığı yaradan ən başlıca mexanizmlərindən biri təlim prosesinin tədqiqatyönümlü olmasıdır. Bu zaman şagirdlər biliklərin mənimsənilməsi prosesində başlıca simaya, təlim prosesinin bərabərhüquqlu subyektinə çevrilirlər. Tədris prosesində şagirdlərin və müəllimin mövqeyi, onların funksiyaları tam dəyişmiş olur. Şagirdlər “kəşf edən”, “tədqiqatçı” mövqeyindən çıxış edir. O, rastlaşdığı məsələlər və problemləri müstəqil olaraq tədqiqat prosesində həll edir. Bu prosesdə şagird təlimin məqsədlərini şüurlu surətdə tərkib hissələrinə ayırır: nəyi dərk etməli, nə üçün dərk etməli, nəyi öyrənməli, nə üçün öyrənməli, necə öyrənməli və bu hansı nəticələrə gətirib çıxara bilər (təlimin nəticəsi necə olmalıdır). Müəllim isə – fasilitator (”bələdçi”, “aparıcı”, “yönəldici”, “istiqamətləndirici”) mövqedən çıxış edir. Fasilitatorluq müəllim liderliyinin yeni tipidir və o, müəllimlə şagirdlərin birgə fəaliyyətinə əsaslanır. Müəllim bütün tədris prosesi boyu şagirdlərlə sistemli, ardıcıl və məqsədyönlü şəkildə əməkdaşlıq edir: -problem-vəziyyəti təşkil edir, tədqiqat məqsədlərinin qoyuluşunda şagirdlərə istiqamət verir, bunların həllində metodik köməklik göstərir, biliklərin əldə edilməsi və mənimsənilməsi yollarını öyrədir. Müəllimin vəzifəsi – öyrənməyi öyrətmək, yəni: təlim fəaliyyətinin əsas tərkib hissələrinin mənimsənilməsində şagirdlərə kömək etməkdən ibarət olur, lazım gəldikdə təlim prosesini daha səmətəli davam etdirmək üçün yeni üsul və vasitələr tapır, onları praktik olaraq təcrübədən keçirir.

6 – Fəal təlimin əsas şərtlərindən biri də bütün dərs boyu şagirdlərin fəal idrak mövqeyini lazımi səviyyədə saxlmaqdır. Bu, müəllimdən hər bir şagirdə xüsusi diqqət və qayğıyla yanaşmağı, sinifdəki mühiti xüsusi həssaslıqla duymağı tələb edir. Belə bir münasibət şagirdlərdə özünə inam hissini gücləndirir. Qarşıya qoyulmuş problemin həllində şagirdin irəli sürdüyü istənilən cavaba diqqətlə dinlənilməsi və hörmətlə yanaşılması onda özünə inam hissini gücləndirir, eyni zamanda müəlliminə hörmət və etibarı daha da artır. Şagirddə uğursuzluq qorxusu, inamsızlıq hissi aradan qalxır, o bütün dərs boyu idrak fəallığı nümayiş etdirir. Bəzən müəllimlər fəal təlimin bu əsas psixoloji mexanizmlərini nəzərdən qaçırır və ya dərsdə onlara tam və axıradək əməl etməyi unudurlar. Təbii ki, fəal təlimin əsas psixoloji mexanizmlərinin gözlənilməməsi dərsin bütün mərhələlərinə öz mənfi təsirini göstərir, lazımi nəticə əldə olunmur. Qeyd olunanları nəzərə alaraq fəal təlim əsasında dərs modellərinin hazırlanması və dərsin hər bir mərhələsinin təşkili ilə əlaqədar müəllimlərə aşağıdakı məsələlərdə diqqət yetirmələri tövsiyə olunur: Bildiyimiz kimi, müəyyən prisiplərə əsaslanan təlim təşkil olunmuş təlimdir. Təlim prinsipləri təhsil prosesinin bütün mərhələlərində ən ümumi cəhətləri əhatə edir. Bu baxımdan tədris prosesi müəllim və şafirdlərin məqsədyönlü birgə fəaliyyətinin məcmusudur. Belə bir fəaliyyəti səmərəli təşkil etməyin bütün məsuliyyəti müəllimin üzərinə düşür. Elə buna görə də hər bir müəllim öz fəaliyyətinə tədris prosesinin təşkilinə hazırlıqla, yəni təlim strategiyalarını hazırlanması ilə başlamalıdır. Lakin təlim strategiyalarının hazırlanmasında müəyyən elementlərin nəzərə alınmaması və ya onlara səthi yanaşılması dərsdə müəllim və şagirdlərin fəaliyyətinin düzgün təşkil edilməməsinə, bütövlükdə isə təlim nəticələrinə nail olmamağa səbəb ola bilir.

7 Cari planlaşdırmaya verilən əsas tələblər:
Qeyd etmək lazımdır ki, fənn kurikulumun tətbiqi ilə əlaqədar keçirilən təlim kurslarında fəal dərsin planlaşdırılması məsələsinə lazımi qədər vaxt verilir (qeyd etmək lazımdır ki, təlimçilər də gündəlik təlim məşğələlərdə müxtəlif iş formalarını tətbiq edirlər). Təlim müddətində müdavilmərə müxtəlif iş formaları haqqında geniş məlumat verilir, həmçinin mövcud iş formalarının müsbət və mənfi cəhətlərini müəyyən etmək üçün onlar xüsusi tapşırıqlar yerinə yetirir-lər. Bundan əlavə təlim zamanı kiçik qruplarda iş forması tətbiq olunan fəal dərsin strukturu ilə əlaqədar müzakirələr təşkil edilir. Təlimin sonunda aparılan summativ qiymətləndirmə tapşırıqlarına (testlərə) müxtəlif iş forma və iş üsulları, o cümlədən kiçik qruplarda iş forması tətbiq edilən dərsin struktu-runu müəyyən edilməsi tələb olunan açıq suallar daxil edilmişdir. Təlimin son günü müdavimlərin hazırladıqları fəal dərs nümunəsinin təqdimatı təşkil edilir. Lakin bütün bunlara baxmayarraq qeyd etdiyimiz kimi müəllimlərin əksəriyyəti müstəqil fəaliyyətə başladıqda elə ilk gündən cari planlaşdırma ilə əlaqədar müəyyən çətinliklərlə rastlaşırlar. Müəllimlərə kömək məqsədilə vəsaitə ayrı-ayrı fənlər üzrə müxtəlif iş formalarında (böyük və kiçik qruplarla, cütlərlə və fərdi iş formaları) hazırlanmış dərslərin icmalları (cari planlar) daxil etdilmişdir. Nümunə üçün verilən dərs icmallarında təlim məqsədlərini tam realizə etməyə imkan verən tapşırıqlar və tədqiqat zamanı bu tapşırıqların icrasını təmin etmək üçün tərtib edilən iş vərəqələri və müəyyən edilmiş formativ qiymətləndirmə meyarlarına dair tövsiyələr də daxil edilmişdir ki, müəllimlər bunlardan yaradıcılıqla faydalana bilər. Müəllimlərin mövcud təcrübələrlə tanışlığı, öz bilik, bacarıq və təcrübələri ilə digərlərini müqayisə etmək inkanı yaradılması baxımından vəsaiti əhəmiyyətli hesab edirik.

8 Fəal dərsi planlaşdırarkən müəllimlərə tövsiyə olunur:
təlim məqsədlərini müəyyən etməli; dərsin sonunda şagirdlərin hansı nəticələrə gələcəklərini müəyyənləşdirməli; dərsin ilkin mərhələsi üçün motivasiya növünü və tədqiqat suallını müəyyən etməli; müəyyən edilmiş təlim məqsədlərinə nail olmaq üçün tədqiqat tapşırıqlarını hazırlamalı; tədqiqat metodunu, iş forma və üsullarını (texnikaları) müəyyən etməli; lazımi materialları, dəftərxana ləvazimatlarını, işçi vərəqələrini hazırlamalı, tədqiqatın təqdimat formasını müəyyən etməli; müzakirə mərhələsində istifadə edəcəyi yönəldici sualları hazırlamalı; məlumatın təşkiletmə formasını hazırlamalı; əldə olunması nəzərdə tutulan nəticələrə uyğun əlavə məlumatlar, tapşırıqlar hazırlamalı; dərsin mərhələləri üçün vaxtı müəyyən etməli; yaradıcı tətbiqetmə üçün tapşırıqlar hazırlamalı; qiymətləndirmə üsulunu seçməli, vasitələri hazırlamalı, meyarları müəyyənləşdirməli; özünün və şagirdlərin təlabatlarına əsasən refleksiyanın gedişatını müəyyən etməlidir.

9 Cari planlaşdırmanın birinci mərhələsində yol verilən nöqsan və çatışmazlıqlar, onların aradan qaldırılmasına dair tövsiyələr: Qeyd olunduğu kimi cari planlaşdırmanın birinci hissəsini hazırlamaqla müəllim nə etmək? sualını cavablandırır. Bu məqsədlə ilk öncə aşağıdakı vacib elementləri : – dərsdə reallaşdırlıması nəzərdə tutulan standartaları; – mövzunu (məzmunu); – təlim məqsədlərini; – tətbiq olunacaq iş forma və üsullarını; – inteqrasiyanı; – tətbiq olunacaq resursları müəyyən edir:

10 I. Təlim məqsədlərinin müəyyən edərkən yol verilən nöqsanlar və onların aradan qaldırılmasına dair tövsiyə: 1. Təlim məqsədləri standartlara istinad edilmir, məqsəd sırf mövzunun məzmununa aid olur. Bu halda şagirdin dərsdə alacağı biliyin məzmunu göstərilsə də, onun hansı fəaliyyət bacarıqlarına yiyələnəcəyi öz əksini tapmır. 2. Bəzən də əksinə, reallaşdırılması nəzərdə tutulan standartlar təkrar olaraq təlim məqsədi kimi göstərilir. Belə olduqda isə tədris olunan mövzunun məzmunu təlim məqsədlərində öz ifadəsini tapmır. Hər iki halda müəllim qabaqcadan müəyyənləşdirdiyi standartaları dərsdə realizə edilməsinə nail ola bilməyəcəkdir. Xatırladırıq ki, standartlar bu və ya digər mövzunun tədrisi əsasında reallaşdırılır və bu zaman mövzunun məzmunu da mütləq nəzərə alınmalıdır. Ona görə də şagirdlərin yeni bilikləri tam mənimsəməsi və bu zaman müəyyən bacarıqlara yiyələnməsi üçün müəllim mövzunun məzmununun tələb etdiyi digər standartları da əlavə edə bilər. Beləliklə, dərsdə reallaşdırılacaq müəyyən standartlar qrupu yaranır. Bundan sonra müəllim bu standartlar qrupuna və təbiiki mövzunun məzmununa əsasən dərsin təlim məqsədlərini müəyyən edir. Cari dərsi planlaşdırarkən məllim mütləq məzmun standartları, mövzunun məzmunu, qiymətləndirmə standartlarını, tədris planı və dərsliyi (istifadə olunacaq mətnlər, tədris resursları, əl altında olan digər mənbəələr və digər materiallar və digər mənbəələr) əsas götürməlidir.

11 Müəllimlərə tövsiyə olunur: Məsələn, 9- cu sinifdə 3. 1. 1
Müəllimlərə tövsiyə olunur: Məsələn, 9- cu sinifdə (Müstəmləkə rejimi, müstəqillik şəraitində inzibati, sosial-iqtisadi həyatda baş verən dəyişiklikləri təhlil edir.) və (Azərbaycan ərazisində yaşamış insanların həyat tərzindəki dəyişiklikləri dövrün xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirir.) standartlarını reallaşdırmaq üçün müəllim „Müstəmləkə rejiminin bərqərar olması“ mövzusunun məzmununa uyğun olaraq təlim məqsədlərini aşağıdakı məzmunda tərtib edə bilər: Təlim məqsədini müəyyən edərkən üç əsas məqam:- reallaşdırılması nəzərdə tutulan standartları, mövzunun məzmunu və sinfin səviyyəsi nəzərə alınmalıdır. Ancaq bu halda təlim məqsədləri məqsədəuyğun müəyyənləşdirilmiş hesab oluna bilər, yəni: Dərsdə şagirdlər mövzu üzrə hansı biliklərə yiyələnəcəkləri, bu zaman onlarda hansı bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılacağı (məsələn:- təfəkkür, yaradıcılıq qabiliyyəti, müstəqil işləmək qabiliyyəti, elmi-tədqiqat vərdişləri, estetik qavrayış və s.) təlim məqsədlərində aydın əks olunmuş olur. Təlim məqsədləri (nəticələri): – Şimali Azərbaycanın çar Rusiyası tərəfindən işğalından sonra ölkənin inzibati-idarə sistemində baş verən dəyişiklikləri təhlil edir; – ölkədə mövcud sisial-iqtisadi həyatı hərbi idarəetmə dövrünün xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirir. Dərsin təlim məqsədlərini müəyyən edərkən mövzunun mürəkkəbliyi və sinfin səviyyəsini nəzərə alaraq əlavə standartlar da realizə edilə bilər. Bu zanam müəyyən standartlar qrupu yaranacaqdır. Məsələn, 9-cu sinifdə yuxarıda qeyd etdiyimiz „Müstəmləkə rejiminin bərqərar olması“ mövzusunun məzmununa uyğun olaraq perspektiv (illik) planlaşdırmada tədris vahidi üzrə reallaşdırılması nəzərdə tutulmuş digər standartlardan da istifadə edilə bilər. Bu zaman aşağıdakı tərkibdə standartlar qrupu formalaşacaqdır.

12 Buna aşağıdakı nümunə əsasında aydınlıq gətirmək olar:
Standartlar: Müstəmləkə rejimi, müstəqillik şəraitində inzibati, sosial-iqtisadi həyatda baş verən dəyişiklikləri təhlil edir. Azərbaycan ərazisində yaşamış insanların həyat tərzindəki dəyişiklikləri dövrün xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirir. Mühüm tarixi hadisə və prosesləri kontur xəritələrdə təsvir edir. Yuxarıdakı nümunədə „Müstəmləkə rejiminin bərqərar olması“ mövzusunun məzmunu və sinfin səviyyəsini nəzərə alaraq dərsdə üç müxtəlif məzmun standartın reallaşdırılması nəzərdə tutulur. Növbəti addımda sinfin səviyyəsi, mövzunun məzmunu və müəyyənləşdirilmiş standartlar qrupuna istinadən təlim məqsədlərini (nəticələrini) aşağıdakı məzmunda tərtib etmək olar:

13 I Təlim məqsədləri: Şagird: – Şimali Azərbaycanın çar Rusiyası tərəfindən işğalından sonra ölkənin inzibati-idarə sistemində baş verən dəyişiklikləri təhlil edir; – ölkədə mövcud sisial-iqtisadi həyatı hərbi idarəetmə dövrünün xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirir; – müstəmləkə rejimi dövründə ölkənin ərazisinin əyalət, dairə də distansiyaları bölünməsini kontur xəritədə təsvir edir.

14 II İş forma və üsullarının müəyyən edilməsi:
1. Fəal təlim metodlarının tətbiqinə başlanmasından bir neçə il keçməsinə baxmayaraq müəllimlərin bir çoxu sadəcə olaraq sinfi qruplara bölməklə artıq dərsin fəal təlim strategiyaları əsasında qurulmuş hesab etməsi. 2. Tətbiq edilən iş formalarının müsbət və mənfi cəhətlərinin müəllim tərəfindən nəzərə alınmaması. Bütün dərs məşğələlərinin kiçik qruplarla iş formasında keçirilməsi. 3. İş forma və üsullarını seçərkən reallaşdırılması nəzərdə tutulan standartları, dərsin mövzusunu, şagirdlərin mövzu ilə əlaqədar mövcud bilik və fəaliyyət bacarıqlarının səviyyəsini nəzərə alınmaması. Xatırladırıq ki, kiçik qruplarla iş digər iş formaları (bütün siniflə, fərdi və cütlərlə iş) ilə müqayisədə daha çox üstün cəhətlərə malik olan iş formasıdır. Lakin bu əsas vermir ki, müəllim bütün məşğələlərində ancaq bu iş formasından istifadə etsin. İş forma və üsullarını seçərkən dərsin məqsəd və vəzifələri, təlim materialı (mövzu) və digər amillər nəzərə alınmalıdır. Bu amilləri nəzərə almaqla müəllimlər fəal dərsin interaktiv xüsusiyyətlərinin istənilən iş formasında öz ifadəsini tapmasına nail ola bilərlər.

15 Bildiyimiz kimi, dərsdə tətbiq olunacaq iş forma və üsulları şagirdin alacağı bilik və yiyələnəcəyi bacarıqların nümayiş etdirməsi üçün əlverişli təlim mühiti yaratmalıdır. Yəni, iş forma və üsulları həm mövzunun məzmununa, həm də fəaliyyət növünə uyğun olmalıdır. Müəllim 45 dəqiqəlik dərsin hər bir mərhələsində hansı üsul və texnikalardan istifadə edəcəyini qabaqcadan müəyyən etməlidir ki, bütün dərs boyu şagirdlərin fəallığı təmin edilsin. Dərs boyu şagirdlərin aldığı bilik və fəaliyyət bacarıqları sadədən mürəkkəbə, məntiqi və xronoloji ardıcıllıq prinsipləri əsasında inkişaf etdirilsin. Töcsiyə olunur ki, iş forma və üsullarını müəyyən edərkən aşağıdakı məsələlər diqqətdə saxlanılsın: – iş formalarını müəyyənləşdirərkən şagirdlərin pedaqoji-psixoloji imkanları (inkişaf səviyyələri), reallaşdırılacaq standartlar və mövzunun məzmunu, təlim məqsədləri, dərsin hansı mərhələsində hansı üsul və texnikalardan istifadə ediləcəyinin nəzərə alması; – dərsdə şagirdlərin fəaliyyətini təlim nəticələrinə müvafiq istiqamətləndirmək üçün qabaqcadan dərsin hər bir mərhələsi üçün hazırlıq işləri aparılması; – dərsin başlanğıc mərhələsi olan motivasiyanı qurarkən məqsədyönlülük və problemlilik prinsiplərinə əməl edilməsi; motivasiyanın növünün və tədqiqat suallının (tədqlqat mövzusunun) məqəsəduyğun qoyulması. Məsələn, 9-cu sinifdə Azərbaycan tarixindən yuxarıda qeyd etdiyimiz standartları reallaşdırmaq üçün böyük qruplar (siniflə) və kiçik qruplarla iş formasının tətbiq olunması məqsədəuyğundur. Nəzərə almaq lazımdır ki, tədqiqat işini kiçik qruplarla iş forması tətbiq edərək aparsaq da motivasiya, məlumat mübadiləsi, müzakirəsi və təşkili, ümumiləşdirmə və nəticələrin çıxarılması, refleksiya və qiymətləndirmə mərhələlərində bütün siniflə iş formasının tətbiqi vacibdir. Tədqiqat işinin və ya produktiv (yaradıcı) tətbiqetmə mərhələsində digər, fərdi və ya cütlərlə iş forması tətbiq etdiyimiz halda dərsin digər mərhələlərində hansı iş formsından istifadə ediləcəyi qabaqcadan müəyyən edilməlidir.

16 Cari planlaşdırmanın ikinci mərhələsində yol verilən nöqsan və çatışmazlıqlar, onların aradan qaldırılmasına dair tövsiyələr Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, cari planlaşdırmanın ikinci mərhələsini hazırlayarkən müəllim nə edirik? və necə edirik? suallarını cavablandırır. Burada əsas məsələ fəal dərsin əsas mərhələlərini hazırlamaqdan ibarətdir. Bildiyimiz kimi struktur baxımdan fəal dərs aşağıdakı mərhələləri əhatə edir: – motivasiya (problemlərin qoyulması, fərziyyələrin irəli sürülməsi, tədqiqat sualının elan elan edilməsi); – təqdiqatın təşkili (aparılması) (fərziyyələri yoxlamaq üçün faktların axtarılması); – tədqiqatın təşkili (mübadiləsi) (əldə edilmiş məlumatların təqdim olunması); – məlumatların müzakirəsi (məlumatın müzakirəsi,təsnifi, əlaqələndirilməsi); – ümumiləşdirmə və nəticələrin çıxarılması (nəticələrin fərziyyələrlə müqayisəsi və onların təsdiq olub-olmaması haqda nəticənın çıxarılması); – produktiv (yaradıcı) tətbiq etmə (dərsdə qazanılmış bilik və bacarıqlara əsasən); – qiymətləndirmə və ya refleksiya (hər mərhələdə aparıla bilər); ev tapşırığı. Fəal dərsin mərhələlərinin hazırlanması zamanı yol veriləcək nöqsanların qarşısını almaq məqsədilə aşağıdakı tövsiyələri müəlimlərin diqqətinə şatdırmağı lazım bilirik:

17 I Fəal dərsin mərhələlərinin planlaşdırılmasında daha çox yol verilən nöqsan və çatışmamazlıqlar:
Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, planlaşdırmanın ikinci hissəsində fəal dərs mərhələlər üzrə planlaşdırılır. Bu mərhələlərin hazırlanmasında varislik, məntiqi və xronoloji ardıcıllıq, sadədən mürəkkəbə prinsiplərinə mütləq əməl edilməsi tövsiyə olunur. Cari planlaşdırma birinci hissəsində olduğu kimi buradada yol veriləcək nöqsan və çatışmamazlıqları müəllimlərin diqqətinə çatdırmağı və müvafiq tövsiyələr verməyi lazım bilirik: Motivasiyanın qurulması: Motivasiya – dərs ərzində şagirdlərin idrak fəallığına təkan verən prosesdir. Bu proses motivasiya mərhələsindən başlayaraq dərsin sonunsdək davam edir. Motivasiya mərhələsi fəal dərsin ən vacib komponentlərindən biridir. Dərsin nəticəsi motivasiyanın müvəffəqiyyəətlə həyata keçirilməsindən asılıdır. Onun yaradılması və həyata keçirilməsi o qədər də asan iş deyildir. Bu baxımdan motivasiyanın qurulmasında müəyyən prinsiplərin gözlənilməsi vacibdir.

18 Motivasiyanın qurulmasında daha çox aşağıdakı nöqsan və çatışmazlıqlara yol verilir, məsələn:
1. Müəllimlərın bəzən motivasiyanın qurulmasında problemlilik və nəticəyönümlülük prinsiplərindən məqsədyönlü istifadə etməməsi. 2. Motivasiya qurarkən problem əvəzinə bir doğru cavabı olan sualdan, bir həll yolu olan çalışmalardan və ya həvəsləndirici materallardan istifadə edilməsi. Bu qəbildən olan nöqsanlar nəticəsində şagirdlərn idrak fəallığı bütün dərs boyu təmin olunmur. Xatırladırıq ki, hər hansı bir tədqiqat işi konkret problemin həllinə yönəldilir, daha dəqiq desək problem tədqiqat obyekti kimi diqqət mərkəzində saxlanılır. Əsil problem bir qayda olaraq müxtəlif fərziyyələr, ehtimallar doğurur və bunları yoxlamaq üçün ilk növbədə tədqiqat sualı formalaşdırılır. Düzgün formalaşdırılmış tədqiqat sualı şagirdləri yeni biliklər əldə etməyə istiqamətləndirir. Məhz problemin tədqiqat sualı şəklində şagirdlər qarşısında qoyulması onların idrak fəallığının başlanğıcı olur ki, yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, bu fəallıq dərsin sonunadək davam edir. Şagirdlərin idrak fəallığının başlanğcı motivasiya mərhələsində yaradılır. Motivasiya hər hansı fəaliyyət mexanizmini işə salan sövqedici qüvvədir və fəal dərsdə təfəkkür prosesini işləməyə sövq edir, şagirdlərin idrak fəallığını artırırır. Motivasiyanı yaradan aşağıdakı amillərdən istifadə etmək olar: -Müxtəlif fərziyyələr yaradan problem situasiya; -Obyektin xüsusiyyətləri (qeyri-adilik, sərbəst düşüncə və maraq yaradan); -Tədqiqat imkanının olması; -Yaradıcılıq imkanının olması.

19 Şagirdlərin dərsdə sərbəst və müstəqil düşünmə qabiliyyəti nümayiş etdirməsi motivasiya mərhələsində əldə olunan əsas nəticələrindən biridir. Şagird öz fikrini bildirmək üçün “məncə”, “zənnimcə”, “. belə olduğu halda. ”, “mənə belə gəlir ki. ”, “belə hesab edirəm ki. ” və s. sözlərdən istifadə edir. Motivasiya quruluş etibarı ilə dərsdə şagirdləri kəşf olunacaq yeni bikiklərə yönəldən, onları məqsədə doğru istiqamətləndirəcək video və audio materiallar (dinləmə materialları: musiqi parçası, monoloq və s.), sual və ya tapşırıqdan ibarət ola bilər. Bu mərhələdə adətən daha çox şagirdlərdə təfəkkür prosesini aktuallaşdıran müxtəlif növ suallardan istifadə edilir. Məsələn, Birinci növ suallar – öyrənilən mövzu üzrə məlum olmayan məsələləri müəyyənləşdirməyə yönəlik suallar: “. haqqında nəyi bilirik? . haqqında nələri bilmək istərdik? İkinci növ suallar – öyrənilən mövzuya aid olanlardır. Üçüncü növ suallar – açar sözlərin köməyi ilə verilir (acar sozlər: xüsüsiyyətlər, səbəb, nəticə, forma, tiplər, rol, əhəmiyyət, əlaqə, qarşıllqlı əlaqə, qarşılıqlı təsir, qüsür və üstunluk, struktur, və s.). Müəllim yardımçı suallar vasitəsilə şagirdlərin təfəkkürünü lazımı istiqamətə yönəldir. Verilən suallar arasından tədqiqata uyğun olanlar seçilir. Bundan sonra şagirdlər bu sualları daha yığcam və dürüst ifadə etməyə yönəldilir. Beləliklə müəllim özünün qabaqcadan müəyyənləşdirdiyi tədqiqat sualını şagirdlərdən alır. Motivasiya mərhələsi dərsin əsas məqsədini əks etdirən tədqiqat sualı ilə tamamlanır. Tədqiqat başa çatdıqdan sonra mütləq tədqiqat sualına əsasən yekunlaşdırma aparılır. Tədqiqat sualı adətən bir-iki sualdan ibarət olur. Motivasiya adətən:- problemlilik və məqsədyönlülük prinsipləri əsasında qurulur. Motivasiya mərhələsində bu iki prinsipin gözlənilməsi mütləqdir.

20 Bu prisiplərin həyata keşirilməsinə dair aşağıdakı nümunədən istifadə etmək müəllimlərə tövsiyə olunur: Dərsin əvvəlində şagirdlərin qarşısına problem (ziddiyəti həll etməyi tələb edən fikir, sual) qoyulur. Bunun üçün şagirdlərin ilkin biliklərinə zidd məlumat və onunla bağlı sual təqdim edilir. Sualın bu cür qoyuluşu problem situasiya yaradır, nəticədə şagirdlərdən müxtəlif fərziyələr alınır. Bundan çıxış edərək müəllim köməkçi suallar vasitəsilə şagirdlərin diqqətini tədqiqat sualına yönəldir. Tədqiqat sualını (tədqiqatın mövzusunu) elan etməklə onların maraq və diqqətini problemin həllinə yönəldir. Dərsdə aparılan tədqiqat işi və digər bütün fəaliyyətlər təlim məqsədilə sıx bağlı olduğundan müəllim şagirdlərdə idrak fəallığının yaradılmasına motivasiya zamanı qoyulan tədqiqat sualı ilə zəmin yaradır. Motivasiyanı məqsədəuyğun qurmaq üçün müəllim birinci növbədə təlim məqsədlərini (standartlar və mövzuya əsasən) araşdırır. Onlar arasından şagirdlərin mövcud bilik və bacarıqlarına nəzərən yeni biliklər (dərsin məzmunu) əldə etməsinə imkan yaradan təlim məqsədlərini müəyyən edir və şagirdləri bu məqsədlərə əsasən lazımi bilik almağa və müəyyən bacarıqlar nümayiş etdirməyə yönəldir. Məsələn, 9-cu sinifdə Azərbaycan tarixi fənindən „Müstəmləkə rejiminin bərqərar olması“ mövzusunun tədrisi zamanı mötivasiya qurmq üçün iki alternativ variantda nümunə veririk: 1-ci variant:- açar sözlərdən (müstəmləkə, siyasi rejim, inzibati idarəetmə, komendant, dövlətçilik ənənələri və s. ) istifadə oluna bilər. 2-ci variant:- “Çar Rusiyası tərəfindən işğal prosesi və işğaldan sonrakı dövrə aid Şimali Azərbaycan haqqında nə bilirik? sualı ilə sinfə müraciət edilir. İstər birinci, istərsə də ikinci nümunədən istifadə edilməsindən asılı olmayaraq problemi aydınlaşdırma prosesində şagirdlərin söylədikləri fərziyyələrin yoxlanılması üçün tədqiqat sualı müəyyən edilir.

21 Müəllim söylənilən fərziyələrə istinadən yeni suallar verməklə alınan cabavları BİBÖ cədvəlinin “bilirik”, “bilmək istəyirik” sütununda qeyd edir. Bundan sonra tədqiqat sualı səsləndirilir. Tədqiqat sualı: “Şimali Azərbaycanda müstəmləkə rejiminin əsas xüsusiyyətləri nədən ibarətdir ?”- sualı ilə sinfə müraciər edilir və sual lövhəyə yazılır. Bundan sonra qabaqcadan müəyyən olunmuş iş formasını (kiçik qruplarda iş) tətbiq etməklə növbəti mərhələyə:-tədqiqatın təşkilinə keçilir.

22 Tədqiqatın təşkili və iş vərəqələrinin hazırlanması
Dərsin birinci mərhələsinə (motivasiyaya) hazırlıq başa çatdırıldıqdan sonra müəllim gözlənilən nəticələri reallaşdırmaq üçün tədqiqat tapşırıqlarını, bu tapşırıqların icrası zamanı lazım olacaq materialları və iş vərəqlərini hazırlayır, tədqiqatın təqdimat formasını müəyyənləşdirir. Bu işi yerinə yetirərkən müəllimlər tərəfindən daha müəyyən nöqsan və çatışmazlıqlara yol verilir. Bu nöqsan və çatışmazlıqlar əsasən aşagıdakı səbəblərdən irəli gəlir: 1. Motivasiya mərhələsində müəyyənləşdirilən tədqiqat sualı çox zaman mövzunun adından götürülür, ancaq onun təlim məqsədləri ilə heç bir əlaqəsi olmur, tədqiqat tapşırıqlarının səmərəli və məqsədyönlü aparılmasını şərtləndirmir. 2. Müəllim verilən tapşırıqların qarşısında problemi qeyd etmədən (tədqiqat sualı nəzərdə tutulur) dərhal qrup işini təşkil edir. Bununla da o, tədqiqat sualının şagirdlərin sərbəst və nəticəyönümlü fəaliyyəti üçün bir növ istinad nöqtəsi olduğu nəzərə almır. Qrup işləri qarşısında tədqiqat sualının qeyd edilməməsi şagirdlərin sərbəst və nəyicəyönümlü fəaliyyətə istiqamətləndirən istinadgahdan məhrum eddir. Nəticədə, şagirdlər ancaq müəllimin verdiyi tapşırığı yerinə yetirir və bu zaman qrup müzakirəsində hansı yeni biliyi əldə edəcəklərini aydın dərk etmirlər. Bu səhv digər qrup müzakirələrinə və yekun müzakirəyə də mənfi təsir göstərir. 3. Qrup tapşırıqlarıda şagirdlərdə müxtəlif fikirlərin (nöqteyi-nəzərlərin) yaranması nəzərdə tutulmur, şagirdlər kollektiv müzakirəyə sövq edilmir, onlar həvəsləndirilmir. Nəticədə verilən tapşırıq və ya çalışmanı şagirdlər müstəqil yerinə yetirirlər. 4. Qrup işlərinin məqsədyönlü xarakterdə tərtib edilməməsi şagirdlərin ümumi işinə mənfi təsir göstərir, tapşırıqlarda müzakirə suallarının olmaması onların bir-birinə mane olmasına səbəb olur.

23 Yuxarıda qeyd olunanlara rəğmən müəllimlərə xatırladırıq ki, iş vərəqələri vasitəsilə tədqiqat işi və problemin həlli üçün zəruri şərait aşağıdakı hallarda yaradılır və təlim məqsədlərinə nail olunur: yönəldici suallardan istifadə edildikdə; zəruri informasiya mənbələri göstərildikdə; tədqiqat işi düzgün qurulduqda; şagirdlərdə idrak fəaliyyətinə, yaradıcı təxəyyülə həvəs yaradıldıqda; şagirdlər psixoloji cəhətdən dəstəkləndikdə. Fəal dərs bir-birilə qarşılıqlı əlaqədə olan faktorlar sistemindən ibarətdir. Fəal dərsin alınması üçün onun bütün mühüm mexanizm və aspektlərindən istifadə edilməlidir. İş vərəqələri səliqəli, yığcam, estetik cəhətdən cəlbedici tərtib edilməlidir. Təqdimetmə forması iş vərəqələrində konkret şəkildə göstərilməli və bu zaman əyaniliyin gözlənilməsinə, müəyyən məlumatların (məsələn, tarix, sinif, qrup və ya şagirdlərin adı və s.) qeyd olunmasına diqqət yetirilməlidir. Bu vacib mərhələni düzgün təşkil etməkdə müəllimlərə tövsiyə olunur: Dərsdə şagirdlərin müstəqil işinin təşkil edilməsi iş vərəqələrinin necə tərtib edilməsindən (estetik tərtibatı və məzmunu) asılıdır. Bir çox hallarda təcrübəsiz müəllimlər iş vərəqələrini ancaq suallar əsasnda tərtib edirlər. Müəllim bilməlidir ki, ancaq bir doğru cavabı olan suallar əsaında tərtib edilmiş iş vərəqələri vasitəsilə ancaq şagirdin biliyini aşkar etməyə imkan versədə, lakin onun fəaliyyət bacarıqlarının səviyyəsini müəyyən etməyə imkan vermir. Ona görə də iş vərəqələrinin tədqiqat xarakterli tapşırıqlar əsasında hazırlanması və buraya müzakirə suallarının daxil edilməsi məqsədəuyğundur. Məsələn, 9 sinifdə Azərbaycan tarixi fənindən „Müstəmləkə rejiminin bərqərar olması“ mövzusunu tədris edərkən:-

24 “Çar Rusiyasının işğal prosesi və işğaldan sonra Şimali Azərbaycanda tətbiq etdiyi inzibati idarəetmə necə adlanırdı?”, “Hansı əyalətlər, dairə və distansiyalar yaradılmışdı?”, “Əyalət və dairələrin başında kimlər dururdu?” – kimi çox saylı suallar əvəzinə “Çar Rusiyasının işğal prosesi və işğaldan sonrakı dövrdə Şimali Azərbaycanın inzibati idarəetmə sistemində baş verən dəyişilkikləri müəyyən edərək təhli edin” və sdigər bu kimi kimi tapşırığın verilməsi daha məqəsəduyğundur və tapşırığın qarşısında tədqiqat sualının qeyd edilməsi vacibdir. Göründüyü kimi, tədqiqat işi tapşırıq xarakterli olduqda şagirdlər Şimali Azərbaycanın inzibati idarəetmə sistemində baş verən dəyişiklikləri müəyyən və təhlil edəcəklər. Beləliklə, müəllim şagirdin əddə etdiyi yeni bilikləri müəyyən fəaliyyət bacarığı əsasında nümayiş etdirməsinə şərait yaratmış olacaqdır. Deməli, tədqiqat işini səmərəli təşkil etmək üçün müəllim müxtəlif növ tapşırıqlardan istifadə etməlidir. Tapşırıqlar: a) təlim məqsədlərinə müvafiq şagirdləri tədqiqat işinin həllinə istiqamətləndirməlidir (təfəkkürün növünə, məlumat mənbələrinə, nəticələri təqdim etmə formasına görə və s.); b) şagirdlərin yaşına, bilik və intellektual səviyyəsinə, qabiliyyətlərinə və maraqlarına uyğun olması və differensial xarakter daşımalıdır; c) dövlət proqramına və milli dəyərlərə əsaslanmalıdır; ç) aktual, real həyatla bağı və şagirdlərin pedaqoji-psixoloji inkişaf səviyyəsinə uyğun olmalıdır; e) şagirdlərdə tədqiqatçılıq və kəşfetmə həvəsi oyatması, maraqlı və cəlbedici olmasına diqqət yetirilməlidir. Tapşırıqların yerinə yetirilməsi üçün müxtəlif informasiya mənbələrindən istifadə edilməsi nəzərə alınmalıdır.

25 Tədqiqatin nəticələrinin təqdimetmə formaları müxtəlif olmalıdır (sxemlər, şəkillər, tədqiqatlar, layihələr, referatlar, krossvordlar, nağıllar və s.). Tapşırıqlar dəqiq və aydın ifadə olunmalıdır. Məsələn, yuxarıda qeyd etdiyimiz standartları reallaşdırrarkən tədqiqatın aparılması üçün dərslikdə mövzuya aid verilən tapşırıqlardan, internet resurslardan və digər mənbələrdən istifadə oluna bilər. Bu zaman tapşırıqlar şagirdlərin səviyyəsinə uyğun seçilməlidir. Təlim nəticələrinə uyğun tədqiqat işinin təşkilində müəllimin aşağıdakı amilləri nəzərə alması vacibdir: a) şagirdlərin anlama vərdişlərini gücləndirmək məqsədilə mətn üzərində iş aparmaq üçün müəllim onlara verəcəyi tapşırıqları təlim məqsədlərinə uyğun elə tərtib etməlidir ki, şagirdlər standartlara və mövzuya əsasən aşağıdakı bilik və bacarıqları nümayiş etdirə bilsinlər, bu zaman şagird: Şimali Azərbaycanın çar Rusiyası tərəfindən işğalından sonra ölkənin inzibati-idarə sistemində baş verən dəyişiklikləri təhlil edir; – ölkədə mövcud sisial-iqtisadi həyatı hərbi idarəetmə dövrünün xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirir; – müstəmləkə rejimi dövründə ölkənin ərazisinin əyalət, dairə də distansiyaları bölünməsini kontur xəritədə təsvir edir. b) qrup tapşırıqlarının yerinə yetirilməsini izləyir, lazım gəldikdə köməkçi suallar verərək onların diqqətini əsas məsələyə yönəldir: – təlimdə çətinlikləri olan şagirdləri lazım gəldikdə istiqamətləndiririr; c) diferensil və inkluziv təlim prinsiplərini nəzərə alır; ç) diaqnostik və formativ qiymətləndirmə üsul və vasitələrini müəyyən edərək hansı meyarlar əsasında qiymətləndirilmə aparılacağı ilə qabaqcadan şagirdləri tanış edir.

26 III Təqdimatın təşkili (mübadiləsi)
Dərsdə şagirdlərin tədqiqat işi kiçik qruplarda aparıldığı halda təqdimatın təşkili (mübadiləsi) dərsin ən vacib, xüsusi diqqət tələb edən mərhələlərindən biridir. Dərslərdə təqdimatın təşkili (mübadiləsi) daha çox nöqsan və çatışmazlıqlar müşahidə olunan mərrhələlərdən biridir, belə ki; 1. Bəzən təqdimat zamanı müəllim öz diqqətini yalnız çıxış edənlərə yönəldir və digər şagirdlərin təqdimatı dinləməsinə, sinifdə nizam-intizamı qorunmasına fikir vermir. 2. Təqdimat zamanı qrup üzvləri iş vərəqələrini lövhədən asdıqdan sonra arxası sinfə tərəf dayanaraq öz işləri barədə məlumatı ucadan oxuyurlar. Bu zaman iş vərəqələri ilə tanış olmaq üçün müəllim də arxasını sinfə cevirməyə məcbur olur. Nəticədə digər şagirdlərin diqqəti yayınır, bu da onların informasiyanı qavramasına mənfi təsir göstərir. 3. Vaxta qənaət etmək məqsədilə müəllim bütün təqdimatları ardıcıl dinləyir, fikir mübadiləsi üçün vaxt və imkan yaratmır, nəticədə digər şagirdlər təqdim olunan yeni informasiyaları dərindən mənimsəyə bilmilər. 4. Təqdimat mübadiləsi aparılmır və birbaşa tədqiqatın müzakirəsinə keçilir. Nəticədə qruplar biri digərinin hansı problem üzərində işlədikləri və onun əhəmiyyəti barədə kifayət qədər məlumat ala bilmirlər. Xatırladırıq ki, dərsin bu mərhələsində müəllimin aşağıdakı vacib məsələlrə xüsusi diqqət və həssaslıqla yanaşması vacibdir: Müəllim təqdimatlara qulaq asarkən ifadələrin yığcam və aydın olmasına diqqət yetirməli, lazım gəldikdə onlara düzəlişlər etməklə şagirdlərdə təqdimat mədəniyyəti formalaşdırılmasına nail olmalıdır. Şagirdlərin təfəkkür və nitqinin fərdi inkişafı, onların informasiyaları daha yaxşı qavraması, mənimsəməsi və tərtib etməsi üçün təqdimat mədəniyyətini formalaşdırmaq mütləq vacibdir.

27 IV Məlumatın (informasiyanın) müzakirəsi
Müəllim bilməlidir ki, hər bir təqdimat digər şagirdlərin şüurunda dərin iz buraxmalıdır ki, onlar növbəti təhlil prosesində lazımi fəallıq göstərə bilsinlər. Buna görə də hər bir təqdimatdan sonra özünün deyil, şagirdlərə digər iştirakçıların işlərini şəhr etməsi, qiymətləndirməsi və yeni faktlara münasibət bildirməsi üçün imkan və şarait yaratmalıdır. Beləliklə, müəllim yeni informasiyaların şagirdlər tərəfindən daha yaxşı qavranılması və başa düşülməsi üçün optimal şərait yaratmış olur. Ancaq bundan sonra müəllim keçirilən təqdimatı şəhr edə və qiymətləndirmə keyfiyyəti barədə öz rəyini söyləyə bilər. Şagirdlərə fəal dinləmək vərdişləri aşılamaq məqsədilə müəllim onları öz fikirlərini təkcə sözlə deyil, jestlərin köməyilə ifadə etməyə alışdırmalı, digər şagirdlərin isə təqdim olunan informasiyalara münasibət bildirmələrinə, lazım gəldikdə əlavə və düzəlişlər etmələrnə nail olmalıdır. IV Məlumatın (informasiyanın) müzakirəsi Təlim nəticələrinə nail olmaq üçün əsas yol məlumatın (informasiyanın) müzakirəsinin səmərəli təşkil edilməsindən asılıdır. Məhz bu mərhələdə aparılan tədqiqat işləri təlim nəticələrinə müvafiq şəkildə təsnif olunur, bir-biri ilə əlaqələndirlir. Bu mərhələdə yol verilən nöqsan və çatışmamazlıqlar müəllimin fasilitator bacarıqlarından səmərəli istifadə etməməsindən irəli gəlir. Bunun aşağıdakı hallarda baş verməsi qaçılmazdır: – informasiyanın təşkili üçün şagirdlərin təklif və ideyalarına əhəmiyyət vemədən müəllim öz şəxsi mülahizəsini irəli sürür. Nəticədə, şagirdlərdə yeni təklif və ideyaların yaranmasının qarşısını alır, halbuki şagirdlərin irəli sürdüyü ideyalar müəllimin ideya və təkliflərindən bəzən daha səmərəli olur. – müəllim müzakirəyə birbaşa yönəldici suallarla başlayır və şagirdlərin problemin həlli yolunu müstəqil tapmasına imkan vermir.

28 Qeyd etdiyimiz kimi, bu ondan irəli gəlir ki, müəllim fasilitasiya (bələdçilik) qaydalarına lazımi qədər riayət etmir. Və ya əksinə, müəllim müzakirəyə tamamilə qarışmır, onu lazımi istiqamətə yönəltmir, nəticədə həm vaxt itkisinə yol verilir, həm də müzakirə əsas məqsəddən yayınır. Xatırladırıq ki,: – Məlumatın (informasiyanın) müzakirəsinin təşkili zamanı müəllim bütün hallarda şagirdlərin hansı ideya və təkliflər irəli sürdüyünü mütləq nəzərə almalıdır. Bu ideyaların səmərəli və ya qeyri səmərəli olmasından asılı olmayaraq, hər iki halda onlar mütləq müzakirə edilməli, digər şagirdlərin münasibətləri dinlənilməlidir. Onların irəli sürdükləri ideyalar müəllim tərəfindən fərqləndiriməli və münasibət bildirilməlidir. Bununla müəllim şagirdlərin əsas fikirlərini ümumiləşdirmək üçün onları vacib olan əsas ideyalara istiqmətləndirmiş olur. Müəllim şagirdlərin irəli sürdüyü ideyaları lazımi qədər səmərəli hesab etmədikdə yönəldici suallar vasitəsilə onları daha səmərəli mülahizəyə istiqamətləndirməlidir. Fasilitasiya (bələdçilik) qaydalarına əsasən müəllim lazım gəldikdə müzakirəyə suallarla müdaxilə etməli, onu lazımi istiqamətə yönəltməlidir. Bununla müəllim həm vaxt itkisinin, həm də müzakirə zamanı əsas məqsdəddən yayınma hallarının qarşısını alır. Müəllim müzakirənin gedişinə nəzarət etməklə şagirdlərin diqqətini əsas sual ətrafında müzakirəyə yönəldir. Tövsiyə: Müzakirə zamanı istifadə olunan yönəldici sualları qabaqcadan tərtib etməklə müəllim məlumatın təşkiletmə formasını işləyir ( bu sxem, düstur, qrafik, cədvəl, şəkil, siyahı, kollaj, layihə və s. formalarda ola bilər), güman edilən yeni nəticələri nəzərə alır, əlavə məlumat, tapşırıqlar hazırlayır, dərsin hər mərhələsi üçün vaxtı müəyyən edir, dərsdə yaradıcı tətbiqetməni təşkil etmək üçün tapşırıqlar hazırlayır, qiymətləndirmə üsulunu seçir (qiymətləndirmə vasitələrini hazırlayir), meyarları müəyyənləşdirir, əldə olunan nəticəyə əsaslanan refleksiyanın gedişatını müəyyənlşdirir.

29 V Ümumiləşdirmə və nəticələrin çıxarılması
Dərsin bu vacib mərhələsində yol verilən nöqsan və çatışmazlıqlar müxtəlif səbəblərdən irəli gəlir. Bunlar əsasən aşağıdakılardan ibarətdir: – şagirdlər qarşısında qoyulan problemi müəllim özü həll edir. Bununla da şagirdləri tədqiqatçılıq imkanından, onları müstəqil kəşf etmə həvəsindən və yaradıcılıq sevincindən məhrum edir. Bununla müəllim dərsin sonunda əldə olunan nəticə və ümumiləşdirmələrlə ilkin fərziyələr və tədqiqat sualı arasında əlaqə yaratmağı unudur; – müəllim fəal dərsin strukturunu qoruyub saxlasa da onun əsas mexanizmlərinə sonadək əməl etmir; – Müəllim dərsdə öz fəaliyyətini daha çox qabartmaqla şagirdlərini kəşf sevincini yaşamaqdan məhrum edir, bəzən də tədqiq edilməmiş və ya nəzərə alınması vacib olan məsələlərin aşkara çıxarılması üçün onlara imkan yaratmır. Xatırladırıq ki, : -müəllim qarşıda qoyulan problemin şagirdlər tərəfindən həllinə nail olmalıdır. Məhz belə olduqda şagirdlər müstəqil tədqiqat imkanı əldə edir, onlarda müstəqil kəşfetmə həvəsi güclənir və lazımi nəticələr əldə etdikdə şagirdlər böyük sevinc hissi keçirirlər. Bununla da müəllim dərsin sonunda əldə olunan nəticə və ümumiləşdirmələrlə ilkin fərziyələr və tədqiqat sualı arasında əlaqənin qorunub saxlanmasına nail olur. Daha dəqiq desək, dərsdə fəal təlimin əsas mexanizmlərinə tam və səmərəli əməl edilir. Bununla əlaqədar müəllimlərə tövsiyə olunur: Hər bir yeniliyin tətbiqində müəyyən təcrübə qazanılanadək müəyyən çətinliklər ola bilər. Bu çətinliklərdən qorxmaq deyil, onları dəf etmək lazımdır. Bunun üçün daim axtarışda olmaq, öyrənmək, digər təcrübələrlə tanış olmaq və onlardan yaradıcılıqla faydalanmaq lazımdır.

30 VI Yaradıcı tətbiqetmə: -yol verilən nöqsanlar:
-adətən yaradıcı tətbiqetmə ancaq təkrar-ümumiləşdirici dərslərdə həyata keçirilir; – verilən tapşırıqlar təlim məqsədlərinə uyğun tərtib edilmir, onlar sırf öyrənilən mövzu ilə bağlı olur və şagirdlər dərsdə yiyələndikləri fəaliyyət bacarıqlarını nümayiş etdirə bilmirlər (sual, test və ya krossvordları belə tapşırıqlara aid etmək olar); Xatırlatma: Unutmaq lazım deyil ki, biliklərin mənimsənilməsinin başlıca meyarı onun yaradıcı surətdə tətbiq edilməsidir. Şagirdlərin dərsdə kəşf etdikləri yeni biliklərin həmişəlik onların yadında qalması üçün bu bilikləri praktik olaraq tətbiq etməsi vacibdir. Mövzunun tədrisi üçün iki və daha artıq saat nəzərdə tutulduğu halda yaradıcı tətbiqetməni növbəti dərslərdə həyata keçirmək olar.

31 VII Qiymətləndirmə və ya refleksiyanın həyata keçirilməsi:
Yol verilən nöqsanlar: – formativ qiymətləndirmə meyarları standartlar əsasında müəyyən edilmir; – qiymətləndirmə meyarları birbaşa məzmun standartlarından çıxarılsa da tədris olunan mövzunun məzmunu nəzərə alınmır; – şagirdlərin standartlarda tələb olunan bacarıqlara yiyələnməsi üçün onların fəaliyyətini konkret mövzular üzrə izlənilmir; – əksər hallarda qrupların fəaliyyəti qiymətləndirilərkən ancaq əməkdaşlıq, təqdimrtmə, təqdimatın tərtibatı, müzakirə kimi meyarlardan istifadə edilir; Xatırlatma: Qiymətləndirmə istənilən prosesin təkmilləşdirilməsini təmin edən bir mexanizmdir. Təkmilləşmək üçün vaxtında öz qüsurlarını və öz nailiyyətlərini aşkar etmək, uğur qazanılmasına nələrin mane olduğunu və nələrin kömək etdiyini müəyyənləşdirmək vacibdir. Şagirdlərin təlim fəaliyyətinin qiymətləndirmə və refleksiya prosesləri məhz bu məqsədə xidmət etməlidir. Yuxarıda göstərildiyi kimi, fəal təlimin mühüm xüsusiyyətlərindən biri müstəqil təlim (öyrətməyi öyrənmək), müstəqil inkişaf vərdişlərinə yiyələnmək imkanıdır. Dərs başa çatdıqdan sonra göstərilmiş prosedurlardan birini – qiymətləndirmə və ya refleksiyanı həyata keçirərkən müstəqil öyrənmə proseslərin nəzərdən keçirilməsi və bunun nəticəsində öz öyrənmə fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsi məqsədəuyğun olardı. Bəzən qiymətləndirmə və refleksiyanı dərsin müxtəlif mərhələlərinə daxil etmək olar, bunun özü də təlim prosesinin daha uğurla keçməsinə kömək edər. Şagirdlərin işinin effektivlik dərəcəsi həm kəmiyyət, həm də keyfiyyətcə qiymətləndirilə bilər, müxtəlif üsullarla və müxtəlif formalarda həyata keçirilə bilər (bax «Qiymətləndirmə» bölməsinə). Lakin müəllim yadda saxlamalıdır ki, qiymətləndirmə ilk növbədə şagird üçün özünüqiymətləndirmə və özünənəzarət vasitəsi rolunu oynamalıdır.

32 Tövsiyə: Formativ qiymətləndirməni şagirdin məzmun standartlarından irəli gələn bilik və bacarıqların mənimsəməsinə yönəltməklə müəllim onun fəaliyyətini izləməli, bu zaman qarşıya çıxan problemləri aradan qaldırmalı və şagirdlərin fəaliyyətini məqsədə doğru istiqamətləndirməlidir. Müəllim formativ qiymətləndirmə apararkən şagirdin ehtiyaclarını öyrənməli, uğur qazana bilməməsinin səbəblərini araşdırmalı və onun inkişafını təmin etməlidir. Müəllim formativ qiymətləndirməni aparmaq üçün qabaqcadan məzmun standartları əsasında qiymətləndirmə meyarlarını müəyyənləşdirməlidir. Qiymətləndirmə meyarları birbaşa məzmun standartlarından çıxarılarkən məzmun kənarda qalmamalıdır, çünki məzmun standartlarındakı fəaliyyət konkret dərsin mövzusu üzərində icra olunur. Eyni bir standart dərslikdəki bir neçə mövzu ilə reallaşdığına görə həmin standartlardan çıxan qiymətləndirmə meyarları müvafiq olaraq növbəti dərslərdə də istifadə edilir. Formativ qiymətləndirmə rəsmi qiymətləndirmə deyil, nəticələr formativ qiymətləndirmə jurnalı və məktəbli kitabçasında şagirdin idraki və hərəki fəaliyyətinin səviyyələrinə uyğun sözlərlə ifadə olunur. Heç bir rəqəm və simvollardan, “mənimsəyir”, “mənimsəmir”, “bilir”, ”bilmir”, ”yaxşı”,”orta”, ”zəif” və digər bu kimi ifadələrdən istifadə olunmur.

33 Cari dərsin planlaşdırılması (NÜMUNƏ)
Fənn: “Azərbaycan tarixi” Sinif: 9-cu sinif Standartlar: Müstəmləkə rejimi, müstəqillik şəraitində inzibati, sosial-iqtisadi həyatda baş verən dəyişiklikləri təhlil edir. Azərbaycan ərazisində yaşamış insanların həyat tərzindəki dəyişiklikləri dövrün xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirir. Mühüm tarixi hadisə və prosesləri kontur xəritələrdə təsvir edir. Mövzu: Müstəmləkə rejiminin bərqərar olması. Təlim nəticələri (məqsədləri): Şagird: – Şimali Azərbaycanın çar Rusiyası tərəfindən işğalından sonra ölkənin inzibati-idarə sistemində baş verən dəyişiklikləri təhlil edir; – ölkədə mövcud sisial-iqtisadi həyatı hərbi idarəetmə dövrünün xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirir; – müstəmləkə rejimi dövründə ölkənin ərazisinin əyalət, dairə də distansiyalara bölünməsini kontur xəritədə təsvir edir. İnteqrasiya: Ü-t ; C ; H-b İş forması: Kollektivlə və kiçik qruplarda iş. İş üsulları: suallar, müzakirə, BİBÖ, Venn diaqramı və s. Resurslar: dərslik, internet resursları, iş vərəqələri, xəritə- “Azərbaycan XIX əsrin I yarısı”, kontur xəritə, CD, rəsm, testlər və s. Texniki təchizat: kompüter, proyektor. Dəftərxana ləvazimatları: A 4 vərəqələri, filipçat, marler, rəngli qələmlər (flamasterlər),

34 Tədqiqatın təşkili: DƏRSİN GEDİŞİ:
Motivasiya: “Çar Rusiyası tərəfindən işğal prosesi və işğaldan sonrakı dövrə aid Şimali Azərbaycan haqqında nə bilirik? sualı ilə sinfə müraciət edilir (bi variantda suallar, müzakirə və BİBÖ- iş üsullarının tətbiqi məqsədəuyğundur). Alınan cavablara əsasən yeni suallar verilir, fərziyələr dinlənilir, onlardan lazım olanlar sistemləşdirilir, növbəti istiqamətləndirici sualların köməyi ilə şagirdlərin tədqiqat sualını dəqiq ifadə etmələrinə nail olunur: Tədqiqat sualı: “Şimali Azərbaycanda müstəmləkə rejiminin əsas xüsusiyyətləri nədən ibarətdir?” Tədqiqatın təşkili: Tapşırıqlar: I qrup: -Şimali Azərbaycanın çar Rusiyası tərəfindən işğalından sonra ölkənin inzibati-idarə sistemində baş verən dəyişiklikləri təhlil edin: a) ölkənin iderəetmə sistemində baş verən dəyişiklikləri müəyyən edərək sxem şəklində qurun; b) sxemə əsasən hərbi idarəetmə üsulunu xanlıqlar dövrü ilə müqayisəli şəkildə təhli edin (Ven diaqramına əsasən); II qrup: -Ölkədə mövcud sisial-iqtisadi həyatı hərbi idarəetmə dövrünün xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirin: a) müstəmləkə rejimi dövründə baş verən dəyişikliklərə əsasən əhalinin sosial tərkibini cədvəl şəklində qurun; b) ölkənin iqtisadi həyatında baş verən dəyişiklikləri müəyyən edin və xanlıqlar dövrü ilə müqayisəli təhlil edin (Venn diaqramı); III qrup: -Müstəmləkə rejimi dövründə ölkənin ərazisinin əyalət, dairə də distansiyaları bölünməsini kontur xəritədə təsvir edin: a) Azərbaycan torpaqlarının parçalanmasının birinci mərhələsinində baş verən dəyişiklikləri kontur xəritədə təsvir edin; b) Azərbaycan torpaqlarının parçalanmasının ikinci mərhələsini xəritədə təsvir edin; IV qrup:-Komendant idarə üsulu dövründə Şimali Azərbaycanda mülkiyyət və vergi sisteminində baş verən dəyişiklikləri təhlil edin: a) müstəmləkə rejimi dövründə torpaq mülkiyyəti formalarında baş verən dəyişiklikləri dövrün xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirin; b) vergi sistemində baş verən dəyişiklikləri xanlıqlar dövrü ilə müqayisəli təhli edin (Venn diaqramı);

35 V Təqdimatın təşkili (mübadiləsi): Qruplar öz işlərini növbə ilə lövhəyə asır və qrup tapşırığı barədə məlumat verirlər. VI Məlumatın (informasiyanın) müzakirəsi: Təqdiat mərhələsi başa çatdıqdan sonra növbə ilə qrup işləri barədə məlumat verirlər. Tapşırığı yerinə yetrimək üçün hansı mənbələrdən istifadə etdiklərini, hansı yeni biliklər əldə etdikləri haqqında məlumat verir və bu bilikləri tədqiqat sualı ilə əlaqələndirirlər. Bu zaman tapşırığa əsasən lazım olan fəaliyyət bacarıqları nümayiş etdirmələri diqqət mərkəzində saxlanılır. Müzakirəni təşkil etmək üçün qabaqcadan hazırlanmış aşağıdakı suallardan yeri gəldikcə istifadə edilir: sxemə əsasən ölkənin iderəetmə sistemində hansı dəyişiklikləri müəyyən etdiniz? hərbi idarəetmə üsulunu xanlıqlar dövrü ilə müqayisəli şəkildə təhli edərkən hansı nəticələr əldə edə bildiniz? ölkədə mövcud sisial-iqtisadi həyatı hərbi idarəetmə dövrünün xüsusiyyətləri ilə necə əlaqələndirinə bildiniz? Tərtib etdiyiniz cədvələ əsasən müstəmləkə rejimi dövründə əhalinin sosial tərkibində hansı dəyişikliklər baş verdi? ölkənin iqtisadi həyatında hansı dəyişikliklər baş vermişdir? və bu dəyişikliklərin xanlıqlar dövründəki vəziyyətdən nə ilə fərqlənir? Azərbaycan torpaqlarının parçalanmasının birinci mərhələsinində baş verən dəyişiklikləri hansı hadisələrlə əsaslandıra bilərsiniz? Tərtib etdiyiniz xəritəyə əsasən Azərbaycan torpaqlarının parçalanmasının ikinci mərhələsi barədə nə deyə bilrsiniz? İnzibati idarəetmə cəhətdən ölkənin ərazisinin necə bölündüyü və bunun xanlıqlar dövrü ilə oxşarlığı və fərqini necə izah edə bilərsiniz? Komendant idarə üsulu dövründə Şimali Azərbaycanda mülkiyyət və vergi sisteminində hansı dəyişikliklər baş verdi? maliyyə-vergi sistemində müstəmləkəçilik zülmünün təzahürlərini dövrün xüsusiyyətləri ilə necə əlaqələndirə bilərsiniz?

36 VII Yaradıcı tətbiqetmə:
VI Ümumiləşdirmə və nəticələrin çıxarılması: Ümumiləşdirmə və nəticələri məqsədəuyğun həyata keçirmək üçün bu mərhələdə şagirdlər dərsdə qoyulan problemi n nəllinə nail olurlar. Şagirdlərin tədqiqat nəticələri ilə ilkin fərziyələr və tədqiqat sualı arasında əlaqə yaradılır. Tədqiqatın nəticələrinə əsasən fərziyələrdən bir qismi təsdiq, digər qismi inkar olunua bilər, lakin son nəticədə tədqiqat sualı cavablandırılır. VII Yaradıcı tətbiqetmə: Aşağıdakı sözlərdən hər qrupa birini verir və onların yerli əhali ilə münasibətlərini necə təsəvvür etdiklərini obrazını canlandırmaq tapşırılır (rollu oyun və ya dran üsulu ilə): komendant, naib, kəndxuda və yüzbaşı. VIII Qiymətləndirmə və ya refleksiyanın həyata keçirilməsi: Refleksia üçün qruplara aşağıda yazılmış sualları cavablandırmaq tapşırılır (əgər vaxt imkan verirsə): -bu gün öyrəndim; -dərsdə ən çox xoşuna gəldi; -xoşuma gəlmədi; öyrəndimin mənim üçün əhəmiyyəti; -gələcəkdə dərsləri daha necə qurulmasını arzu edirəm; -təkliflərim.

37 Formativ qiymətləndirmə üçün aşağıdakı meyarlardan istifadə edilir:
Qiymətləndirmə meyarları S Ə V İ Y Y Ə L Ə R I səviyyə II səviyyə III səviyyə IV səviyyə Ölkənin inzibati-idarə sistemində baş verən dəyişiklikləri təhlil edir; Ölkənin inzibati-idarə sistemində baş verən dəyişiklikləri təhlil edə bilmir. Ölkənin inzibati-idarə sistemində baş verən dəyişiklikləri müstəqil təhlil etməkdə çətinlik çəkr. Ölkənin inzibati-idarə sistemində baş verən dəyişiklikləri sərbəst təhlil edir. Ölkənin inzibati-idarə sistemində baş verən dəyişiklikləri nümunələr əsasında sərbəst təhlil edir. Ölkədə mövcud sisial-iqtisadi həyatı hərbi idarəetmə dövrünün xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirir. Ölkədə mövcud sisial-iqtisadi həyatı hərbi idarəetmə dövrünün xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirə sərbəst bilmir. Ölkədə mövcud sisial-iqtisadi həyatı hərbi idarəetmə dövrünün xüsusiyyətlərini köməkçi suallar vasitəsilə əlaqələndirə bilir. Ölkədə mövcud sisial-iqtisadi həyatı hərbi idarəetmə dövrünün xüsusiy-yətləri ilə sərbəst əlaqələndirir. Ölkənin ərazisinin əyalət, dairə də distansiyalara bölünməsini kontur xəritədə təsvir edir. Ölkənin ərazisinin əyalət, dairə də distansiyalara bölünməsini kontur xəritədə yalnışlıqlarla təsvir edir. Ölkənin ərazisinin əyalət, dairə də distansiyalara bölünməsini kontur xəritədə təsvir edərkən səhvlərə yol verir. Ölkənin ərazisinin əyalət, dairə də distansiyalara bölünməsini kontur xəritədə təsvir edir. Ölkənin ərazisinin əyalət, dairə də distansiyalara bölünməsini kontur xəritədə tez və keyfiyyətlə təsvir edir.

38 VIII Ev tapşırığı Əlaqə telefonları: Iş: (012) 599-12-22
1. Şimali Azərbaycanda maliyyə-vergi sistemində müstəmləkəçilik zülmünün təzahürlərini dövrün xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirərək müvafiq təqdimat hazırlayın. Əlaqə telefonları: Iş: (012) Mob
Related posts:

Təlim məqsədləri

Təlim məqsədlərini yazın

hərəkət kurs

1-ci Hissə Planlaşdırma Məqsədləri

2-ci hissə məqsədləri formalaşdırır

Hissə 3 Məqsədləri ölçülə bilən olun

Məsləhətlər

Təlim və tərbiyənin psixologiyası

Fəal təlimim tətbiqinə dair metodik tövsiyə

. konulu sunumlar: “Fəal təlimim tətbiqinə dair metodik tövsiyə”— Sunum transkripti:

Related posts: