Dərsdə müəllimin təşkilati fəaliyyəti

Psixoloqların qeyd etdiyi kimi, insanlar bilavasitə özlərinin icra etdiklərini daha cox mənimsəyirlər. Buna görə də dərsin sonunda tələbələrin aktiv müstəqil işlərinin təşkili dərsin səmərəliliyini xeyli artıra bilər. Deməli, dərsin təşkilati strukturuna verilən əsas tələb onun planlaşdırılmasında və təşkilində tələbələrin inkişafetdirici və yaradıcı idrak fəaliyyətinin və aktivliyinin nəzərə alınmasıdır.

Metodiki Tövsiyə

Biz Hər zaman sizinləyik! Sualınız var? Dərsi qurmaqda çətinlik çəkirsiniz? İmkan tapıb kurslara gedə bilməmisiniz? İmtahana hazırlaşmaq üçün metodiki vəsaitlərə ehiyacınız var? Narahat olmağa dəyməz! Sullarınızla müraciət edə, bloqumuzdan yararlanaraq, çətinliklərinizi qismən aradan qaldıra bilərsiniz.

• Əsas Səhifə
• Bloqdan Istifadə Qaydası
• Əlaqə

DİQQƏT! DİQQƏT! Hörmətli İstifadəçilər!MÜƏLLİF HÜQUQLARI QORUNUR!Bloq yazarının İCAZƏSİ olmadan, bloqdakı materiallar elektron və ya kağız üzərində ÇOXALDILA BİLMƏZ! Həmçinin bloqdakı materiallardan KOMMERSİYA məqsədi ilə istifadə edilə BİLMƏZ!Materialların şəkillərinin çəkilərək paylaşılması QADAĞANDIR!

3 Aralık 2015 Perşembe

Təlimin Qanunauyğunluqları və prinsipləri

Paylaşıldı 06:43 by Leyla Bayramova

Təlim prosesinin özünəməxsus qanunauyğunluqları vardır. Onların dərk edilməsi və düzgün nəzərə alınması böyük əhəmiyyət kəsb edir. Bu halda müəllimin əməyi məqsədyönlü və elmi xarakter daşıyır, təlimin səmərəsi qat-qat artır.
Təlimin qanunauyğunluqları dedikdə bu prosesə obyektiv şəkildə xas olan ümumi, mühüm, sabit və təkrarlanan əlaqələr, səbəb-nəticə asılılıqları başa düşülür. Qanunauyğun prosesləri (hadisələri) öyrənməklə elm müvafiq qanunları müəyyən edir. Təlimin qanunları bu prosesdə özünü göstərən qanunauyğun əlaqələrin mahiyyətinin aydın, dəqiq məntiqi ifadəsidir. Təlimin qanunauyğunluqlarını aşkara çıxarmaqda təlimə bütöv proses kimi, həm də sistemli şəkildə yanaşmaq vacib şərtdir. Bu zaman təlim prosesinin ünsürləri (komponentləri) arasındakı əlaqə və asılılıqları üzə çıxarmaq xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Təlimin ünsürlərinin birində olan dəyişikliklər qanunauyğun olaraq digərlərində dəyişikliyə gətirib çıxarır. Belə qanunauyğun əlaqələr təlim prosesinin bütün ünsürləri arasında (təlimin məqsədi, məzmunu, vasitə və metodları, təşkili formaları, təlimin nəticələri), habelə təlim prosesi ilə onun cərəyan etdiyi şərait arasında özünü göstərir.
Göstərilən qanunların mahiyyətini qısaca nəzərdən keçirək:
I qanun: təlim prosesi, onun məqsəd və məzmunu, təşkili vasitələri cəmiyyətin tələbatı ilə və həyatla nə qədər düzgün və dolğun əlaqələndirilirsə, təlimin səmərəsi, keyfiyyəti bir o qədər yüksək olur.
II qanun: təlimdə təhsil, tərbiyə və şəxsiyyətin inkişafı prosesləri qarşılıqlı əlaqədə aparıldıqda onların hər birinin səviyyəsi daha da yüksəlir.
III qanun: təlimin məzmunu və təşkili elmilik və sistematiklik baxımından nə qədər düzgün qurulursa, mənimsəmənin keyfiyyəti də bir o qədər yüksək olur.
IV qanun: təlimdə mücərrəd anlayışların mənimsənilməsi konkret faktlarla nə qədər düzgün və dolğun əlaqələndirilirsə, şagird anlayış və qanunları bir o qədər yaxşı dərk edir, ümumiləşdirmə prosesi daha səmərəli olur.
V qanun: şagird mənimsəmə prosesinə nə qədər şüurlu və fəal yanaşırsa, təlimin səmərəsi də bir o qədər yüksəlir. Əksinə, passivlik, əzbərçilik mənimsəmənin keyfiyyətinə mənfi təsir göstərir.
VI qanun: təlimin məzmunu onun məqsədinə, vasitə, metod və formaları isə məzmun və məqsədə uyğun seçilib tətbiq edildikdə bütövlükdə təlim prosesi yüksək səmərə verir, onun optimal təşkilinə imkan yaranır.
VII qanun: təlim prosesi şagirdin real təhsil imkanlarını – yaş və fərdi xüsusiyyətlərini, inkişaf səviyyəsini nəzərə almaqla qurulduqda təlimin keyfiyyəti yüksəlir, təlimə maraq artır.
VIII qanun: təlim prosesi lazımi şəraitdə cərəyan etdikdə onun səmərəsi artır və əksinə.
IX qanun: təlimdə bilik və bacarıqlar vaxtında nə qədər möhkəmləndirilirsə, şüurlu şəkildə təkrar və tətbiq edilirsə, təlimin nəticəsi, mənimsəmənin səviyyəsi bir o qədər yüksək olur.
Təlimin nəzərdən keçirilən qanunlarının təsnifatı şərti xarakter daşıyır. Çünki təlimin bir çox qanunauyğunluqları müxtəlif təlim ünsürləri ilə bağlı olur. Məsələn, təlimin cəmiyyətin tələbatı ilə əlaqəsi qanunu təkcə məqsəd ünsürünü yox, onun vasitəsilə digər ünsürləri də əhatə edir. Təsnifat zamanı bu və ya digər qanunun təlimin hər hansı ünsüründəki dominant (aparıcı) rolu nəzərə alınmışdır.
Təlimin qanunauyğunluqları müvafiq təlim prinsiplərində öz əksini tapır.
TƏLİM PRİNSİPLƏRİ- Ümumiyyətlə prinsip insanların hər hansı istənilən fəaliyyət prosesində istinad etdiyi, rəhbər tutduğu qaydalar sistemidir. Təlim prinsipləri öyrədənin (müəllim, təlimatçı, usta və s.) öyrətmə prosesində, biliklərə yiyələnmə prosesində əsaslandığı qaydalar, qanunlar sistemidir. Təlim prinsipləri təlimin bütün mərhələlərində, öyrətmənin yerindən, yaşından asılı olmayaraq bütün mərhələlərində ən ümumi cəhətlərini əhatə edir. Təlimin məqsədlərinin səmərəli şəkildə yerinə yetirilməsinə xidmət edən təlim prinsipləri təlim məqsədlərindən asılı olaraq dəyişir.
Öyrətmə təcrübəsi, müəllim və öyrətmə ilə məşqul olan digər şəxslərin təcrübəsi, ümumiləşdirilmiş qənaətləri və s. təlim prinsiplərinin mənbəyidir. Bura həmçinin klassik pedaqoqların təlim haqqındakı nəzəri fikirləri də daxildir. Pedaqoqika tarixində təlim prinsipləri müxtəlif mənbələrə istinad edilərək müəyyən edilmişdir. Məsələn Y.A.Komenski təlim prinsiplərini təbiətəvarilik əsasında müəyyən etmişdir.
Təlim prinsipləri haqqındakı mövcud nəzəri və təcrübi fikirləri ümumiləşdirərək aşağıdakı şəkildə təsnif etmək olar:
1.Təlimin həyatla, quruculuq işi ilə əlaqələndirilməsi.
2.Təlimin mövcud əxlaq normalarına uyğun tərbiyələndirməsi.
3.Müvafiqlik.
4.Fərdi yanaşma.
5.Əyanilik.
6.Şüurluluq və fəallılıq.
7.Sistematiklik və ardıcıllıq.
8.Biliklərin möhkəmləndirilməsi.
Əyanilik prinsipi dərk etməni real əyşa və ya hadisələr, faktlar üzərində qurmağa deyilir. Məşhur çex pedoqoqu Y.A.Komenski əyaniliyə yüksək qiymət verərək onu müəllimlər üçün «qızıl qayda» adlandırılmışdır. Qeyd etmişdir ki, mənimsəmə prosesində nə qədər çox hiss üzvləri iştirak edərsə qavrama bir o qədər səmərəli olar.
Mənimsənilən materialın konkret əşya və hadisələr üzərində qurulması, onun haqqındakı məlumatı dəqiqləşdirir, daha da aydın və dürüst dərk etmə imkanı yaradır. Əşya haqqında (məlum olmayan) şifahi sözlə məlumat əvəzinə özünün təqdim olunması mənimsəmədə eyni zaman da bir neçə hiss üzvünün iştirakını təmin etdiyi üçün, əşya aydın mənimsənilməklə yanaşı uzun müddət yadda qalır, hafizədə özünə daha möhkəm yer edir. Bu həmçinin materialın şüurlu mənimsənilməsinə də imkan yaradır. Hər kəsə öyrəndiyini görmə, toxunma, üzərində iş aparma imkanı verilir.
Əyanilik təlimin bütün sahələrində,bütün mərhələlərində aktualdır. Bu əsasən əşya və ya hadisə haqqında ilk tanışlıq zamanı müsbət nəticə verir. Təhsil müəssisələrində bu əvvəlcədən düşünülmüş xüsusi sistem əsasında aparılır.

Mədəniyyət və incəsənət müəssisələrində aparılan təlim tipli məşğələlərdə də bu xüsusilə nəzərə alınmalıdır. Məsələn musiqi, dərnəklərində musiqi alətini tutma, ifanın xüsusi elementləri müəllim tərəfindən göstərilməklə yanaşı xüsusi şəkillər vasitəsilə də çatdırılmalıdır. Rəqs dərnəklərində rəqsin özünü, ifa tərzlərini əks etdirən şəkil və plakatlardan istifadə edilməlidir.
Yaşlılar və gənclər üçün texniki və digər yaradıcılıq dərnəklərində isə vəziyyət başqadır. Beləki, bu dərnəklərdə irəli sürülən hər bir «yeni» mütləq köhnənin üzərində onun yenidən təhlili və tərkibi üzərində qurulur. Burada da əyani şeylərlə yanaşı onun şəkli, sxemi, maketi üzərində də işləmək olar.
Deməli əyanilik təlimin bütün səviyyələrində biliyin asan mənimsənilməsini, əşya və hadisələr haqqında düzgün təsəvvürlər yaranmasını, nitq və təfəkkür inkişafını, biliklərin uzun müddət hafizədə qalmasını, dərsin maraqlılığını öyrənənlərin fəallığını və s. təmin edir. Bu prinsip öyrənənlərin yaş, intelektual, ümumiyyətlə inkişaf səviyyələrinə uyğun şəkildə tətbiq edilməlidir.
Təlim məqsədərinin-dedikdə məzmun tərəfi öyrəniləcək bilik, bacarıq və vərdişlər nəzərdə tutulur.Təhsil məqsədlərinin məzmunu və sistemi fənn kurikulumlarında əks olunur.Təlim məqsədləri 3 aspektdə -təhsil,inkişaf və tərbiyə aspektində açıqlanır.Müasir psixologiyada bu problemin yeni konsepsiyaı-taksanomiya konsepsiyası formalaşıb.

Taksonomiya-yunan sözüdür(“Taxus”-qayda ilə yerləşmə + “ Namos”- qanun deməkdir). Təlim məqsədlərinin şəbəkəli və ya sistemli təsnifatına taksonomiya deyilir. Şəbəkələr düzülüşünə malik olan mürəkkəb fəaliyyət sahələrinin sistemli nəzəriyyəsinə taksonomiya deyilir.
Təlim məqsədlərinin taksonomiyası tədris prosesinin elmi-metodik səviyyədə planlaşdırmaq və onun nəticəsini ölçmək imkanını verir.
Amerika psixoloqu B.Blumun taksonomiyası 4 prinsip əsasında yaradılmışdır:
Praktik istiqamət prinsipi- taksonomiya məqsədəuyğunluq nəzəriyyəsini əks etdirməli, müəllim-praktik üçün effektiv vasitə olmalıdır.
Psixoloji prinsip: taksonomiya psixologiya elminin müasir nəaliyyətlərinə əsaslanmalıdır.
Məntiqlilik prinsipi: taksonomiya məntiqi baxımdan tamamlanmış və mükəmməl daxili bitkinliyə malik olmalıdır.
Obyektivlik prinsipi: məqsədlərin təsnifatı onların dəyərlərinin təsnifatı demək deyil.
Blumun taksonomiyası ən universal bir model kimi tədbiq olunmaqdadır. Bu taksonomiyalar sadədən mürəkkəbə doğru düşünmə bacarıqlarının 6 səviyyədə təşkilini təmin edir.
Bu prinsiplər nəzərə alınmaqla koqnitiv sahədə təlim məqsədlərinin bilik, analama, tədbiq, analiz, sintez, qiymətləndirmə kimi 6 səviyyəsi müəyyənləşdirilmişdir.
Analiz+sintez=təfəkkür-B.Blum taksonomiyasının əsas taksonomik düsturu belədir. Təfəkkür prosesi- hər şeydən əvvəl analiz, sintez və ümumiləşdirmə prosesidir. Düşünmək, fikirləşmək-fundamental psixoloji fenomendir. Fikirləşmək bacarığı B.Blumun taksonomiyasında spesifik təlim məqsədidir. B.Blum şagirdlərin qeyri-adi “fikirləşmə” fenomeninin mənimsənilməsinin inkişaf konsepsiyasının prioritet sahəsi hesab edirdi. “Fikirləşmə” fenomenini həmişə görkəmli mütəfəkkirlər köklü psixoloji ölçülərlə dəyərləndirmişlər. T.Edisson deyirdi: sivilizasiyanın başlıca məqsədi insana fikirləşməyi öyrətməkdir. L.N.Tolsdoy vaxtı ilə bu məsələni açıqlamışdır: Biliyi yaddaşa görə deyil, Mühakiməyə görə qiymətləndirmək lazəmdır. Onun fikrincə bilik ancaq o zaman bilik olur ki, hafizə ilə deyil, fikrin öz səyi ilə mənimsənilir.
Dövrün pedoqoji təfəkkürünün meyarlarını əks etddirən təlim məqsədləri tədqiqad obyekti kimi Ə.Əlizadə yaradıcılığında önəmli yerlərdən birini tutur. Təlim anlamının 3 köklü meyarının- təhsil, inkişaf və tərbiyyə meyarlarının yeni pedoqoji təfəkkürün uğurları kimi qiymətləndirən Ə.Əlizadə 1996-cı ildən Azərbaycanda ilk dəfə təlim məqsədlərini sistemli şəkildə xarakterizə etmək üçün “ taksonomiya” anlamından istifadə edib.
Ə. Əlizadə ilk dəfə üç tərkibli taksonomiya yaratmışdır. Əsas taksonomik kateqoriyalar 1-ci bölmədə- təhsil, 2-ci bölmədə inkişaf etdirici, 3-cü bölmədə tərbiyə edici təlim məqsədlərinə görə təsnif olunmuşdur. 1 ci bölmə 2 blokdan ibarətdir 1. bilik, 2. bacarıq və vərdişlər sistemi.
Müəllif 1-ci blokun mahiyyətini belə açıqlayır: şagirdlərdə nəzəri təfəkkürü formalaşdırmaq üçün tədris materialı müxtəlif istiqamətlərdə araşdırılmalıdır. 1-ci bölmənin 2-ci bloku bacarıq və vərdişlərin sistemli öyrədilməsini nəzərdə tutur. 2 ci bölmə isə dərsin inkişaf etdirici məqsədlərini əks etdirir. İntellektin strukturu və inkişafı problemi sayəsində aparılmış tədqiqatların nəticələrinə əsasən 2 ci bölmədə təfəkkür, təxəyyül və hafizənin inkişafına xüsusi diqqət yetirilmişdir. Ə.Əlizadə taksonomiyasında təhlil və tərkib idrak fəaliyyətinin “ ümumu məxrəci kimi dəyərləndirilir, onların əsasında bütün fikri proseslərin eləcədə tədris əməliyyatlarının və intellektual bacarıqlarının formalaşması nəzərdə tutulur. 3-cü bölmədə şəxsiyyətin formalaşması ilə bağlı bütün ölçüləri özündə birləşdirən təlimin tərbiyəedici məqsədləri təsnif edilir.
1. Təhsil taksonu.
a) faktorları bilmək;
b) ümumi məfhumları, funksiyaları, səbəb- nəticə əlaqələrini bilmək;
c) hadisələri izah və şərh etmək ;
ç) Bacarıq və vərdişlər sistemini bilmək
Aktivliyin 1-ci dərəcəli instrumental əsası bilikdir. Bəzi psixoloji konsepsiyalarda insanın dünyaya instrumental münasibəti sosializasiya prosesləri kimi mənalandırılır.
Pedoqoji psixologiyada biliyin özünəməxsus təfsiri var. Petrovskinin qeyd etdiyi kimi bilik dünya haqqında məlumat deyil onun funksional aspektləri var. Bilik vasitəsilə insanlar sosial münasibətlər sisteminə qoşulur. Öyrənmə taksonomiyasında biliklər müxtəlif konteksdə açıqlanır. Biliklər aktivliyin instrumental əsasıl kimi vərdişlər və bacarıqlarla şərtlənir. Bu prosesdə fəaliyyət avtomatlaşmır, ancaq onun müəyyən elementləri avtomatlaşır.
Bu kökdə bacarıqlar əmələ gəlir. Bacarıqlar kökündə davranış və fəaliyyət modelləri mənimsənilir. Öyrənmə prosesinin əsaslı vasitələrindən biri xatırlama ilə bağlıdır. Xatırlama mahiyyətcə H afizə fenomenidir. Biliklərin tədbiqi prosesində yaradıcı təfəkkürün və yaradıcı təxəyyülün rolu böyükdür. Ancaq bu prosesdə aktivliyin vərdişlər və bacarıqlar kimi instrumental əsasları mühüm rol oynayır.
Qiymətləndirmədə ideyalar, məlumatlar, haqqında mühakimə yürütmək, mühüm qərarlar çıxartmaq, münasibət bildirmək sinif məkanında qiymətləndirmə mühüm yer tutur.
2-ci inkişaf taksonları:
1. analiz
2. sintez
3. müqayisə
4. ümumiləşdirmə
5. mücərrədləşdirmə
6. aglın keyfiyyətləri
7. koqnitiv və kreativ proseslər
inkişaf taksonları çox cəhətlidir. Analiz-sintez prosesləri təfəkkürün başlıca otributudur. Lakin bu prosesə sistemli yanaşmaq şagirdlərdə müqayisə, ümumiləşdirmə və mücərrədləşdirmə əməliyyatlarının formalaşmasına xüsusi diqqət yetirilməlidir. Intellektin sturukturunda əqli keyfiyyətlərin rolu önəmlidir. Şagirdlərdə əqli keyfiyyətlərin formalaşması onların intellektual inkişafının mühüm istiqamətlərindən biri olmalıdır. Agılın dərinliyi, genişliyi, sürəti, müstəqillyi v.s son dərərcə dəyərli keyfiyyətlərdir. Onlar bir-biri ilə əlaqədardır.
Inkişaf taksonlar sistemində təfəkkürün, təxəyyül, hafizə və nitqin inkişafı problemlərdə aid edilib.

Taksonda təfəkkür və əqli keyfiyyətlər psixoloji aspektd ayird edilir və şərtləndirilir.
2- ci inkişaf taksonu;
a) nəzəri təfəkkür;
b) intellektual hisslər;
c) təxəyyül
ç) intellektual bacarıqlar
d) nitq materiallarını öz sözləri ilə nəql etmək;
e) tənqidi təfəkkür
3- cü Tərbiyə taksonu:
a)tarixi yaddaş;
b) mənlik şüuru;
c) özünü dərk etmə;
ç) özünü qiymətləndirmə;
d) emosional qiymət;
e) milli mənəvi keyfiyyətlər;
Ə.Əlizadənin 3 tərkibli taksanomiyasının yeni variantı:
Öyrənmə-İnkişaf-mədəniyyət.
1-ci öyrənmə taksonları
1. bilik
2. vərdiş
3. bacarıq
4. anlama
5. tədbiq 6. qiymətləndirmə.

Təlim prosesinin quruluşu (ünsürləri). Təlim prosesi özünə məxsus quruluşa malikdir. O, fəaliyyətin bütün ünsürlərini özündə əks etdirir. Təlim prosesinin ünsürlərinə təlimin məqsədi, motivləri, məzmunu, vasitə və metodları, təşkili formaları, təlimin nəticələri daxildir. Bütöv təlim prosesində bu ünsürlər qarşılıqlı vəhdətdə özünü göstərir.
Təlim prosesi:
Təlim prosesinin ünsürləri arasında qanunauyğun əlaqə və asılılıq vardır. Hər bir əvvəlki ünsür özündən sonrakıları şərtləndirir; hər bir sonrakı ünsür özündən əvvəlkilərə istinad edir. Təlimin məqsədi onun məzmununu, onlar birlikdə vasitə, metod və formaları müəyyən edir. Təlimin gedişinə nəzarət məqsədin yerinə yetirilməsinə, fəaliyyəti tənzimləməyə xidmət göstərir. Təlim prosesinin bütün ünsürləri birlikdə son nəticəni təmin edir.
Təlim prosesi şagirdin (tələbənin) idrak yolundakı hərəkəti ilə bağlıdır: o, biliksizlikdən bilikliliyə doğru inkişaf edir. Təlim prosesinin xarakteri, məzmunu və təşkili formaları cəmiyyətin tələbi ilə, elmi-texniki tərəqqinin təsiri ilə müəyyən olunur.
Təlim prosesi özü də inkişaf edir. Bu inkişafın mənbəyi ziddiyyətlərlə bağlıdır.
Təlim prosesinin ziddiyyətləri. Təlim prosesi üçün xarakterik ziddiyyətlər bunlardır: cəmiyyətin artan tələbləri ilə təlim prosesinin real imkanları arasında ziddiyyət; yeni vəzifələrlə təlimin mövcud səviyyəsi arasında ziddiyyət; müəllimin öyrətmə fəaliyyəti ilə şagirdin (tələbənin) öyrənmə fəaliyyəti arasında ziddiyyət; şagirdin (tələbənin) qavraması və anlaması arasında ziddiyyət; mövcud biliklərlə onları tətbiq etmək bacarıqları arasında ziddiyyət və s.
Müəllim təlim prosesindəki ziddiyyətləri görməli və onların ardıcıl həllinə nail olmalıdır. Göstərilən ziddiyyətlərin həll olunması təlim prosesi və onun tərkib hissələrinin (təlimin məzmunu, metod və formalarının) inkişafı və təkmilləşdirilməsinə, şagirdlərin dərin biliklərə, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsinə, zehni inkişafın, fəallıq və müstəqilliyin güclənməsinə səbəb olur.
Təlim prosesinin ziddiyyətlərini nəzərə almaqla müəllim bu prosesi daha səmərəli qurmağa, təlimin qarşısında duran funksiyaları daha müvəffəqiyyətlə yerinə yetirməyə çalışmalıdır.
Pedaqoji ziddiyyət anlayışı. Pedaqoji prosesdə ziddiyyətlər məsələsi pedaqogikada köklü məsələlərdən biridir. Bu məsələnin düzgün başa düşülməsi və elmi şərhi pedaqogikanın digər məsələlərinin uğurlu həlli üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir.
Ziddiyyətlər özlüyündə pedaqoji prosesin irəliyə hərəkətini ləngidən amillərdən biridir. Təlim və tərbiyədə, bütövlükdə pedaqoji prosesdə müşahidə olunan uyğunsuzluqlar, ziddiyyətlər aradan qaldırıldıqda hərəkətverici qüvvəyə çevrilir. Deməli, pedaqoji prosesin səmərəsini azaldan uyğunsuzluqlar onun ziddiyyətləridir. Bu cür ziddiyyətlərin aradan qaldırılması, dəf edilməsi isə pedaqoji prosesin hərəkətverici qüvvəsidir.
Pedaqoji prosesin ziddiyyətləri iki qrupa ayrılır: zahiri ziddiyyətlər və daxili ziddiyyətlər.
Zahiri ziddiyyətlər. zahiri ziddiyyətlər müxtəlif səciyyəli olur: tədris müəssisəsi qarşısında qoyulan vəzifələrlə onun imkanları arasında uyğunsuzluqlar; pedaqoji təsirlərlə sosioloji təsirlər arasında uyğunsuzluqlar; şəxsə ailənin təsiri ilə tədris müəssisəsinin təsiri arasında uyğunsuzluqlar; ayrı-ayrı müəllimlərin tələbəyə təsirləri arasında uyğunsuzlar və s.
Bu cür uyğunsuzluqlar, yəni ziddiyyətlər dərk edilmədikdə və ya onlara laqeydlik göstərildikdə təlim və tərbiyənin səmərəsi azalır.
Tədris müəssisəsinin və ailənin şagirdə təsirindəki fərq də pedaqoji işə mane olur. Tədris müəssisəsinin, müəllimlərin şagird qarşısında qoyduğu tələbələrin pedaqoji mənasını lazımınca başa düşməyən valideynlər, istər-istəməz pedaqoji işi çətinləşdirirlər. belə hallarda tədris müəssisəsi də, müəllim də şagirdlərin (tələbələrin) gözü qarşısında nüfuzdan düşə bilir. Bu səbəbdən də tədris müəssisəsi valideynlər arasında əlavə iş aparmalı olur, uyğunsuzluğu aradan qaldırır.
Zahiri ziddiyyətlər pedaqoji işi çətinləşdirərək onun səmərəsini azaldırsa, bu ziddiyyətləri vaxtında görmək, onları dəf etmək üçün əməli fəaliyyət göstərmək pedaqoji işin səmərəsini artırır, pedaqoji prosesin hərəkətverici qüvvəsinə çevrilir.
Pedaqoji prosesin cərəyan etdiyi mühit amillərindən ona təsir göstərərək gedişinin çətinləşdirən, lakin aradan qaldırılması mümkün olan uyğunsuzluqlar zahiri ziddiyyətlərdir.
Daxili ziddiyyətlər.
Pedaqoji ziddiyyətin daxili ziddiyyətləri də az deyildir. Pedaqoji prosesə cəlb olunmuş şəxs qarşısında qoyulan ictimai əhəmiyyətli vəzifələrlə bu vəzifələrin öhdəsindən gəlmək üçün onun mövcud marağı arasında uyğunsuzluq; ətraf mühitə şüurlu münasibət göstərməyin əhəmiyyətinin getdikcə artması ilə belə bir münasibətin reallaşmasına imkan verən bilikləri mənimsəməyin zəruriliyini şəxsin lazımınca dərk edə bilməməsi arasında uyğunsuzluq; doğma yurdun əsl vətəndaşı olmağın obyektiv zəruriliyi ilə həyat təcrübəsinin şəxsdə azlığı arasında uyğunsuzluq; seçilmiş məqsədlə şəxsin subyektiv imkanları arasında uyğunsuzluq; şəxsin nail olduğu psixoloji inkişafın səviyyəsi ilə onun həyat tərzi arasında uyğunsuzluq; şəxsdə işləmək, bilikli və bacarıqlı olmaq arzusu ilə işin çətinliyi arasında uyğunsuzluq; şəxsin fəaliyyət motivləri arasında uyğunsuzluq və s. buna misal ola bilər.
Şəxs həm fiziki, həm psixoloji, həm də mənəvi cəhətdən daim inkişaf edir. Onun ailədə də məktəbdə həyat tərzi isə çox halda o qədər də dəyişmir. Valideyn də, müəllim də, bəzən şəxsə dünənki gözlə baxır, dünənki ölçü ilə yanaşır; uşağın başqalaşdığını, onda əmələ gələn yeni keyfiyyətləri vaxtında sezə bilmirlər. şəxsin yeni inkişaf səviyyəsi ailədə və məktəbdə onun həyat tərzinə uyğun gəlmir: ziddiyyətlər üçün zəmin yaranır. Ziddiyyətləri pedaqoji yolla qaldırmaq əvəzinə, həyat tərzini təkmilləşdirmək və pedaqoji təsir vasitələrini yeniləşdirmək, çox halda şəxsdə baş qaldıran yeni keyfiyyətləri məhdudlaşdırmaq, hətta onların qarşısını almaq üçün tənbehedici tədbirlərə əl atılır. Nəticədə ziddiyyətlər daha da dərinləşir.
Maddi və mənəvi ehtiyaclar adamı fəaliyyətə təhrik edən güclü amillərdəndir. Şəxs yeməyə və geyməyə ehtiyacını ödəmək üçün müəyyən fəaliyyət göstərdiyi kimi, idmana, bədii ədəbiyyata, musiqiyə, texniki yaradıcılığa və s. olan ehtiyacını ödəmək üçün də zəhmət çəkməli olur. Lakin ehtiyacla onun ödənilməsindəki çətinlik arasında ziddiyyət yarana bilir. Məsələn, kimsə gözəl şəkil çəkmək istəyir, buna ehtiyac hiss edir. Amma gözəl rəsm əsəri yaratmaq çətin başa gəlir, bəzilərində alınmır. Yaxud, o, şer yazmaq həvəsinə düşür, yazdığı şer ürəyinə yatmır, çətinliyi duyur, həvəsdən düşə bilir. Deməli, hər hansı ehtiyacı ödəmək üçün çətinliyi duymaq azdır, bu çətinliyi aradan qaldırmağa hazır olmaq, onun öhdəsindən gəlmək də tələb olunur. Zəhmətdəki çətinliyi duymağı da, onu dəf etməyi bacarmağı da gənc nəslə öyrətmək gərəkdir: ehtiyacı ödəmək isə çətinliksiz mümkün deyil.
Gənc nəslin müxtəlif inkişaf mərhələsində sərbəstliyə meyli ilə yaşlıların himayədarlığı arasında ziddiyyətlər olur. Məsələn 2-3 yaşlı uşağın əlindən tutub yerində “özüm-özüm” deyir. Yaxud, sərbəstliyə can atan yeniyetmə qabarıq ifaqə olunan hər cür himayədarlığa qarşı çıxır. Sərbəstliyə meyl tələblərdə daha güclü olur. Bu cür ziddiyyətlər düzgün pedaqoji rəhbərlik sayəsində asanlıqla həll edilir. Belə rəhbərliyin olmadığı şəraitdə şəxsdə tərslik baş qaldıra, əsəbilik arta bilir; intizamsızlığa yol açılır.
Pedaqoji proses ünsürlərinin təsiri ilə şəxsin psixologiyasında yaranan və həlli mümkün olan uyğunsuzluqlar onun daxili ziddiyyətləridir.
Zahiri ziddiyyətlərdə olduğu kimi, daxili ziddiyyətlərin vaxtında duyulması və aradan qaldırılması üçün tədbirlər görmək pedaqoji prosesin səviyyəsini yüksəldir. Bu, müəllimin, valideynin və digər tərbiyənin yüksək pedaqoji ustalığa malik olduğunu göstərən vacib meyarlardan biridir.

Dərsdə müəllimin təşkilati fəaliyyəti

Təlim-tərbiyə prosesinin təkmilləşməsi üçün həyata keçirilən yeniliklər öz əksini təlimin əsas təşkil forması olan dərsdə tapmalıdır. Təlim-tərbiyə prosesinin keyfiyyətinin artırılmasında böyük əhəmiyyəti olan bir sıra məsələlər vardır. Bildiyimiz kimi, hər bir müəllim dərsdə bir neçə funksiyanı həyata keçirir. Ona görə də təlim məsələlərinin həllinə tələb qoyarkən hər bir konkret dərsdə tələbələrin tərbiyəsi və inkişafı ilə bağlı məsələlərə də diqqət yetirilməlidir. Müasir dərs subyekt-subyekt xarakterli olduğundan təlim prosesinin nəticəsi, onun səmərəliliyi həm müəllim, həm də tələbədən asılı olur.

Müasir dərsə müəllimlə tələbənin birgə fəaliyyətini şərtləndirən kompleks pedaqoji proses kimi baxsaq, onda dərsə verilən tələbləri aşağıdakı kimi qruplaşdırmaq olar:

– Dərsdə əsas didaktik məqsədin həyata keçirilməsinə verilən tələblər;
– Müəllimin təşkilatçılıq fəaliyyətini və şəxsi keyfiyyətlərini əks etdirən tələblər;
– Dərsdə müəllimin tərbiyəvi və inkişafetdirici fəaliyyətinə qoyulan tələblər;
– Dərsdə tələbələrin fəaliyyətinə qoyulan tələblər.

Həm pedaqoji ədəbiyyatların təhlili, həm də şəxsi müşahidələrimiz göstərir ki, dərsin keyfiyyətliliyi və səmərəliliyi daha çox onun müəllim tərəfindən necə təşkil olunmasından asılıdır.

Müşahidələr göstərir ki, bir çox hallarda dərsin birinci yarısında tələbələrin fəallığı yüksək olur, son dəqiqələrində isə tədricən zəifləyir, az məhsuldar olur. Lakin dərsin son dəqiqələrində də məhsuldar, səmərəli təlim fəaliyyətini təşkil etmək mümkündür. Qabaqcıl müəllimlərin dərslərini müşahidə edərkən belə bir nəticəyə gəlmək olar ki, tələbələrin fəaliyyətini səmərəli təşkil etməyə yönəlmiş xüsusi metodlar təlim fəaliyyətinin aktivləşməsinə kömək edən amillərdəndir.

K.D.Uşinski deyirdi: “. Sizin dərsiniz nə qədər çeşidli, şagirdlərdən tələb etdiyiniz fəaliyyətlər nə qədər müxtəlif olsa, siz bir o qədər çox iş görə bilərsiniz”. Deyilənlər və müşahidələr bir daha sübut edir ki, dərsin strukturunun ənənəvi sxemi heç də həmişə inkişafetdiriçi təlim üçün əlverişlı olmur. Fəaliyyət növlərinin növbələşdirilməsi dərsi həm çeşidli edir, həm də səmərəliliyini artırır. Fəaliyyətin növbələşdirilməsi, onun dəyişdirilməsi tələbələrin dərs müddətindəki işgüzarlıq qabiliyyətlərinə əsaslanmalıdır.

Psixoloqların qeyd etdiyi kimi, insanlar bilavasitə özlərinin icra etdiklərini daha cox mənimsəyirlər. Buna görə də dərsin sonunda tələbələrin aktiv müstəqil işlərinin təşkili dərsin səmərəliliyini xeyli artıra bilər. Deməli, dərsin təşkilati strukturuna verilən əsas tələb onun planlaşdırılmasında və təşkilində tələbələrin inkişafetdirici və yaradıcı idrak fəaliyyətinin və aktivliyinin nəzərə alınmasıdır.

Yaradıcı idrak fəaliyyəti üçün məqsədyönlü, metodik cəhətdən düzgün təşkil olunmuş işin aparılması zəruridir. Yaradıcılığın başlıca əlaməti onun məhsulunda yeniliyin olmasıdır. Yaradıcılıq yeni baxış, yeni yanaşma, yeni həll deməkdir. O, qavrama, düşüncə və davranış sterotiplərindən kənara çıxa bilməyi tələb edir. Yenilik deyəndə, yeni fikir, ideya, hərəkət, təkmilləşdirilmiş və ya yeni yaradılmış obyekt və s. başa düşülür. Bu problemlərin həllində yeni metodların, üsul və vasitələrin işlənməsində müxtəlif həll metodlarını görmək, onların içərisindən daha səmərəlisini seçə bilmək bacarığı və s. kimi təzahür edir.

Tələbələrin yaradıcı təfəkkürünün inkişafı üçün bir sira yeni metodlardan istifadə olunması onlara ətraf aləmdə baş verən dəyişiklikləri, dinamikanı və ziddiyyətləri görməyə, öz fəaliyyətlərində bunları nəzərə almağa, özlərini sərbəst hiss etməyə imkan yaradır.

Təlim şagirdlərin yaddaşının təkcə yeni elmi biliklərlə zənginləşdirilməsinə, biliklərin hazır şəkildə qavranılmasına deyil, həm də təfəkkürün müntəzəm inkişaf etdirilməsi əsasında daha çox biliklərin müstəqil surətdə kəşfi prosesində əldə edilməsi, ən mühüm bacarıq və vərdişlərin, şəxsi keyfiyyət və qabiliyyətlərin qazanılmasına yönəlib.

Deyilənləri ümumiləşdirsək dərsdə müəllimin təşkilati fəaliyyəti və şəxsi keyfiyyətlərinə yönəlmiş əsas tələbləri aşağıdakı kimi müəyyənləşdirmək olar:

– Plan və onun müəllim tərəfindən yerinə yetirilməsinin təşkili;
– Dərsin təşkili zamanı müəllimin psixoloji və gigiyenik tələblərə riayət etməsi;
– Dərsdə tələbələrin fəaliyyətinə nəzarətin təşkili;
– Dərsdə sənədləşmə işlərinin aparılmasının vəziyyəti və onun təşkili;
– Müəllimin tədris etdiyi fənni dərindən bilməsi və onun pedaqoji ustalığı;
– Tələbələrlə münasibətdə müəllimin mövqeyi, tələbə kollektivinə rəhbərlikdə pedaqoji üslubu;
– Müəllimin nitqi;
– Müəllimin pedaqoji mədəniyyəti, taktı və zahiri görünüşü;
– Dərs vaxtından səmərəli istifadə etmək;
– Evə tapşırıqlarının həcmi.

Dərsin planının düzgün qurulması, onun real, həyati olması, şagirdlərin real biliklərinə əsaslanması ilə yanaşı bu planın dərsdə necə yerinə yetirilməsi də əsas şərtlərdən biridir.

Planlaşdırmanı başlayarkən müəllim dörd əsas suala cavab verməlidir:
– Nə öyrədilməli?
– Necə öyrədilməli?
– Hansı şəraitdə?
– Nəticələri necə qiymətləndirmək olar?

Planlaşdırılma təlimin məqsədlərinin müəyyənləşdirilməsindən başlanır. Dərsin keyfiyyətini və səmərəliliyini təmin edən başlıca və mühum amil təlim məqsədlərinin düzgün müəyyənləşdirilməsidir.

Mövcud pedaqoji ədəbiyyatlarda təlim məqsədlərinin bir neçə təsnifatı mövcuddur:
1. Müəllim fəaliyyətinin xarakteri üzrə öyrədici, inkişafetdirici, tərbiyəvi;
2. İdrak sahəsində əldə olunan nəticələrin səviyyəsi üzrə (Blum taksanomiyası);

3. İdrak prosesinin səviyyəsi üzrə hafizə və təfəkkürün müxtəlif növləri (məntiqi, tənqidi və yaradıcı).

Yeni kurikulumların tələbləri təlim məqsədlərinin Blumun taksanomiyası üzrə planlaşdırılmasını nəzərdə tutur.

Aparılan müşahidələr göstərir ki, tez-tez rast gəlinən səhvlərdən biri təlimin məqsədi kimi yalnız öyrədici məqsədlərin müəyyən edilməsidir. İnkişafetdirici və tərbiyəvi məqsədlər isə kölgədə qalır və müəllim fəaliyyətini istiqamətləndirmir. Dərsin öyrədici məqsədini adətən dərsin mövzusundan müəyyən edirlər, inkişafetdirici və tərbiyəvi məqsədlər isə çox zaman bu mənbələrdən aşkar olunmur, bu məqsədləri müəyyən etmək istiqamətində tələbələrin tərbiyəsi və inkişafı üçün lazım olan bacarıq və keyfiyyətləri təyin etməlidir.

Yeni kurikulumda verilən məzmun standartları müəllimə təlim məqsədlərini düzgün müəyyənləşdirməkdə istiqamət verir.

Dərsi planlaşdırarkən onun hansı növə aid olduğu da müəyyənləşdirilməlidir. Dərsin növünün seçilməsi də onun məqsədindən asılıdır.

Dərsdə tələbələrin fəaliyyətinə nəzarət dedikdə isə hər bir tələbəni təlim fəaliyyətinə cəlb etmək və bütün dərs boyu onların fəaliyyətini istiqamətləndirə bilmək bacarığı nəzərdə tutulur.

Müəllimin təşkilati fəaliyyəti və şəxsi keyfiyyətlərinə yönəlmiş tələblər həm dərsin təşkili işini, həm də müasir dərsin, təlim-tərbiyə prosesinin səmərəliliyinin artırılmasını təmin edir.

Müasir həyatımızda kompüter texnologiyalarından istifadə etmədən keçinmək mümkün deyil. Bu baxımdan pedaqogika fənninin tədrisi zamanı kompüter texnologiyalarından istifadə həm keyfiyyət, həm də dərsin maraqlı olması üçün geniş imkanlar yaradır. Tələbəni dərsi oxumağa məcbur etmək deyil, onda dərsə maraq oyatmaqla, şəxsiyyət kimi yanaşmaqla fənnə qarşı maraq yaratmaq olar. Tələbənin fikrinə hörmətlə yanaşdıqda, onun səhvlərini ustalıqla düzəltdikdə onda fənnə qarşı maraq yaranır, cavab verməkdən çəkinmir. Dərsin hərtərəfli, dolğun keçməsi məqsədilə müəllim öz fantaziyasına uyğun olaraq müxtəlif məsələlər tərtib etməlidir.

Təcrübələr göstərir ki, müxtəlif fəndaxili və fənlərarası inteqrasiyadan istifadə etmədən istənilən nəticəni əldə etmək mümkün deyil. Təlimin stimullaşdırılmasında, tələbələrin fəallığının təmin edilməsində, nəzərdə tutulan məzmunun ətraflı mənimsədilməsində inteqrasiyanın rolu böyükdür. Məzmunun informasiya cəhətdən tutumlu olması şagirdlərdə daha əhatəli bacarıqların formalaşdırılmasını təmin edir.

Dərslik Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 14. 12. 2011- ci il tarixli, 2062 №-li əmri ilə təsdiq edilmişdir

14.3. Təlimin təşkili formaları
“Təlimin təşkili forması” anlayışının interpretasiyası ilə bağlı fi­kir müxtəlifliyi vardır. Biz onun təlimin (dəyişmə və inkişaf pro­se­si­nin) məzmununun mövcudluq üsulu, məzmunun mövcud olmasını müm­kün edən öz daxili təşəkkülü, quruluşu kimi dərk edilməsini məq­bul sayırıq.

Təlim praktikası təsdiq etmişdir ki, ümumtəhsil məktəblərində tə­limin əsas təşkili forması dərsdir. N.İ.Maxmutovun fikrincə, dərs tə­liminin elə hərəkət formasıdır ki, burada təlimin məzmunu, prin­sip və metodları təmin olunur, müəllim tərəfindən müəyyən vaxt çər­çivəsində planlaşdırılır və tənzim edilir, müəllim- şagird mü­na­si­bət­lərinin məcmusu kimi meydana çıxır. Dərsin təkmilləşdiril­mə­si (onun əsas forma olması səbəbli) təxirəsalınmaz tələbdir. Əda­lət naminə söyləmək olar ki, dərsin təkmilləşdirilməsi ilə bağlı xey­li araşdırılmalar aparılmışdır, bu proses hazırda davam etdiril­mək­dədir; onun tipləri və strukturu dəqiqləşdirilməkdə , təlim ma­te­ria­lının prosesual hərəkətinin forması rolunu oynaya biləcək sə­viy­yə­də təşkil və idarəedilməsinin nəzəriyyə və praktikası işlənmək­də­dir. Bunlara baxmayaraq, dərslə bağlı məsələlərin həllində indinin özün­də də yekdillik yoxdur.

Müasir dərs nəzəriyyəsində və təlim təcrübəsində dərsin di­dak­tik məqsədlərə görə bölgüsündən bir iş aləti kimi istifadə edirlər. Həm də bu zaman belə düzəliş verilir ki, “xalis şəkildə” (yalnız yeni mə­lumat verən, yaxud yalnız bilik, bacarıq və vərdişləri möhkəm­lən­­dirmək məqsədilə keçirilən) dərslərə nadir hallarda təsadüf edilir. Hər bir dərs didaktik məqsədlər kompleksini yerinə yetirir və bu za­man müxtəlif üsullardan istifadə olunur.

Dərsin tipologiyasına baxışlar içərisində M.İ.Maxmutovun möv­qeyi bizdə daha çox maraq doğurur və onu həqiqətə adekvat he­sab edirik. Onun fikrincə, müasir dərsləri problemli və problemli ol­ma­yan iki qrupda birləşdirmək olar. Bunların fərqini təlimin metod və vasitələrində, dərsin strukturunda axtarmaq lazımdır.

• Yeni materialın qavranılmasını təmin edən dərs;
• Bilik və bacarıqların formalaşmasını təmin edən dərs;
• Bilik, bacarıq və vərdişlərin təkmilləşdirilməsini təmin edən də­rs;
• Bilik və bacarıqların inkişaf dərəcəsinin yoxlanılması olan dər­s;
• Kombinə edilmiş dərs.

Təbiidir ki, hər hansı dərs tipinin daxilində bir necə dərs növü ayır­maq olar. Problemli dərsin növləri əsasına qoyulmuş problem­li­lik prinsipinə görə fərqlənir. Dərs tipinin növlərə ayrılması şa­gird­lə­rin əqli fəaliyyət növlərinin idarə olunması nöqteyi-nəzərdən prak­tik əhəmiyyətə malikdir.

Dərsin səmərəliliyinin artırılması onun strukturunun dərk olun­masından xeyli dərəcədə asılıdır. Problemli və problemli ol­ma­yan dərs struktur baxımından bir-birindən fərqlənir.

Fəlsəfi ədəbiyyatda struktur anlayışının müxtəlif şərhlərinə rast gəlmək mümkündür. Struktur bütövlükdə götürülən proseslərin, ha­disələrin, predmetin hissələrinin, tərəflərinin qarşılıqlı təsiri, bun­ların nisbətən möhkəmləndirilməsidir, münasibətidir. Struktur anla­yı­şı fəaliyyət prosesində tərkibin elementləri arasında təşəkkül tap­mış qarşılıqlı əlaqələrin variantları kimi başa düşülür. Adətən struk­tur anlayışında sistemin elementləri arasındakı daxili əlaqələrin key­fiy­yətcə müəyyən və nisbətən möhkəm ardıcıllığı və qaydaları ifadə edi­lir. Onu sistemin elementlərinin xüsusi nizamiliyi kimi də başa düş­mək olar.

Dərs pedaqoji hadisə kimi struktura, quruluşa malikdir, lakin onun müəyyənləşdirilməsinə gəldikdə, bu, nisbətən mürəkkəb mə­sə­lədir. Hətta, “dərsin quruluşu pedaqogikada həll edilməmiş prob­lem­lərdəndir,”- deyənlər də vardır .

Bütöv sistem olan dərsdə qarşılıqlı əlaqəyə malik xarici və da­xili altstrukturlar mövcuddur. Onların fikrən fərqləndirilməsi idarə­et­mə prosesində məqsədəuyğun hal hesab olunmalıdır. Aktuallaş­dır­ma, yeni anlayış və fəaliyyət üsullarının formalaşması və mə­nim­sənilmiş biliklərin tətbiqi dərsin didaktik strukturunun kom­po­nentləridir. Dərsin ümumi didaktik strukturu dərslərin təşkilinin ümu­mi təlimatı, alqoritmidir. Bu struktur dərsin metodik struktu­run­da açılır və konkretləşir. Didaktik strukturun elementlərinin sayı də­yişməz olmasına baxmayaraq, metodik strukturun elementlərinin sa­yı dəyişən kəmiyyətdir. Bu, dərsin metodik strukturunun çox­variantlılığını şərtləndirir. Bütün fənlər, bütün tip və növ dərslər üçün vahid metodik struktur vermək qeyri-mümkündür, bu struktu­ru yalnız model şəklində təsəvvür etmək olar.

Təbii ki, dərsin metodik strukturunun xarakteri yalnız onun di­dak­tik strukturundan asılı deyildir. Burada dərsin daxili alt­struk­tu­ru­nu nəzərə almamaq yanlışlığa səbəb olur. Hansı ki, bu tədris – id­rak prosesini əks etdirən elementlərdən ibarətdir. Psixoloqlar sübut et­mişlər ki, mənimsəmə prosesi qavramadan başlayır və bir sıra mər­hələləri əhatə edir. Bu proses yeni biliklərin əvvəl əldə edilmiş anlayışlar siste­mi­nə daxil olması ilə başa çatır.

Aydındır ki, sözügedən strukturun bu elementləri gözlə gö­rün­mür. Onlar “məntiqi gözlə” görünür, xarici formada metodik struk­­­turun elementləri ilə ifadə olunur. Həmin elementlərin funk­si­o­nal qarşılıqlı əlaqəsi və onların ardıcıllığı mənimsəmənin ümumi mən­tiqini determinələşdirir. Şübhəsiz ki, şagirdin fəaliyyətinin bili­yin həqiqətə doğru hərəkətinin formalaşmış yoluna müvafiq idarə olun­ması zamanı məlum alqoritm və formal məntiq qanunlarından is­ti­fadə olunur, bu halda proses reproduktiv xüsusiyyətlərə malik olur. Bundan fərqli olaraq mənimsəmənin yaradıcı xarakteri pro­duk­tiv əqli fəaliyyətin məntiqi, təlim probleminin qoyuluşu və həlli ilə bağlıdır. Bir halda ki, dərsin problemlilik göstəricisi axtarış fəa­liy­yətinin mərhələləri strukturundadır, onda təbiidir ki, bunlar prob­lem­li dərsin daxili strukturunun hissəsi kimi təsəvvür oluna bilər. Be­ləliklə, problemli dərsin strukturu problemli olmayan dərsin struk­turundan idrak prosesinin məntiqi-psixoloji elementləri ilə fərq­lənir və problemli dərsin ümumi, metodik və produktiv mənim­sə­mə elementləri qrupundan danışmaq olar.

Altstrukturların əsasları bir-birindən fərqlənir: didaktik vəzi­fə­lər sistemi və təlim prosesinin məntiqi əsasında didaktik struktur qu­ru­lur; didaktik struktur əsasında metodik struktur qurulur; mə­nim­səmənin daxili altstrukturu şagirdin produktiv əqli fəaliyyətinin mən­tiqi əsasında qurulur.

Problemli dərslə qeyri-problemli dərsin strukturları arasındakı fərq bundan ibarətdir ki, problemli dərs tipində məntiqi-psixoloji struk­tur həm mənimsəmə prosesinin ümumi məntiqi, həm də yara­dı­cı əqli fəaliyyətin məntiqi ilə müəyyənləşir, qeyri- problemli dərs ti­pində bunlardan birincisindən danışmaq olar.

Dərs tipindən asılı olmayaraq, didaktik əsaslara malikdir, yaxud baş­qa sözlə desək, hər bir dərs müəyyən didaktik tələblərə cavab ver­mə­lidir. Dərsə verilən didaktik tələblər, əslində, məşğə­lə­nin təşki­lin­dən, keçirilməsindən onun məzmunun müəyyən­ləş­diril­mə­sindən sonra apa­rıcı rol oynayır. Məhz didaktik əsasların göz­lə­nil­məsi, ona ciddi əməl edilməsi dərsin daha effektli, daha can­lı qurul­masına səbəb olur, onun qarşısında qoyulan vəzifələrin, bütöv­lük­də isə təlimin bü­tün funsksiyalarının müvəffəqiyyətli həllini təmin edir.

Didaktik əsaslar dərsin müxtəlif məsələlərini, müxtəlif sahə­lə­ri­ni əhatə edir. Təlim prosesinin yüksək metodik səviyyədə qurul­ma­sı üçün bir sıra amillər reallaşmalıdır. Bu amillər sırasına metod və pri­yom­ların, təlimin forma və tiplərinin seçilməsi, sinifdə bütün şa­gird­lərin zehni və əməli fəallıq göstərməsinə diqqətlə yanaşılması, tə­li­min texniki və müxtəlif əyani vasitələrinin seçilməsi və onlardan düz­­gün istifadə olunması, didaktik prinsiplərə riayət edilməsi və s. da­xildir.

Dərsin hansı formada-bütün siniflə (frontal), qrup (sinifi mü­vəq­qəti bir neçə qrupa bölməklə), fərdi (hər bir şagirdin imkanları nə­zərə alınaraq onları işlətməklə) təşkilini əvvəlcədən müəyyən­ləş­dir­dikdə didaktik əsasların seçilməsi və tətbiqi xeyli asanlaşır, elə bir çətinlik törətmir. Məktəblərdə bu formaların hamısı (daha çox fron­tal və komanda) tətbiq olunur.

Didaktik əsasların hesaba alınmasını asanlaşdıran başlıca cə­hət­lərdən biri də məşğələlərin təşkilində təlimin altsistemin müəy­yən edilməsidir. Hər bir altsistem özünün spesifik quruluşuna malik ol­maqla didaktik əsaslara ehtiyac hiss edir və heç biri ayrılıqda uni­ver­sal təbiətli deyildir.

Didaktik əsaslar habelə hər bir dərsdə riayət edilməli olan di­dak­tik prinsiplərlə əlaqədardır. Dərsə verilən tələblər baxımdan tə­lim metodlarının müəyyənləşdirilməsi və onlardan dərsdə istifadə edil­məsi də son dərəcə müstəsna əhəmiyyət kəsb edir. Hər bir təlim me­todu qrupu bir sıra öyrətmə və öyrənmə metodlarını özündə bir­ləş­dirir. Müəllim hər bir metodun seçilməsini və istifadəsini mü­əy­yən­ləşdirərkən təkcə yeni materialı öyrətmək barədə düşünməməli, həm də dərsdə şagirdlərin iştirakını, fəallığını təmin edən öyrənmə me­todları haqqında da fikirləşməlidir.

Biz dərsdə yerinə və fay­da­sına görə sınaqdan çıxmış bütün təlim metodlarından istifadə edirik. La­kin bu gün məktəblərimizdə özünə yer alan müasir dərs ənənəvi me­todlarla yanaşı axtarıcılığa yö­nəl­dilmiş metodlardan daha mə­ha­rət­lə istifadə etməyi, onların tət­bi­qi­nə nail olmağı tələb edir. Şagird­lə­rin zehni fəallığının inkişa­fını təmin etmək, onları düşünmək, ax­ta­rışlar aparmaq, müəyyən proble­min həllinə yaradıcılıqla yanaş­ma­ğa sövq etmək və s. ba­xımdan təlimi fəallaşdıran (müasir) metod­la­rın əhəmiyyətli olmaları məlumdur.

Dərsin didaktik əsaslarının hesaba alınması təlimin dərsdə hə­yata keçirilməsi qaçılmaz olan üç əsas funksiyasını da nəzərdə tutur. Tə­lim hər şeydən öncə, şagirdləri elmlərin əsasları ilə dərindən si­­lah­landırmağa, əqli və praktik fəaliyyətləri üçün bilik , ba­carıq və vər­dişlərə yiyələnmələrinə xidmət edir. Bilik, bacarıq və vərdişlər təh­silin əsas komponentləridir. Xüsusən, bilik təlimin baş­lıca, apa­rı­cı komponenti hesab olunur. “Onda bəşəriyyətin ümu­mi­ləşdirilmiş təc­rübəsi”, həyatın müxtəlif sahələrindən elmə məx­sus olan faktların, qay­da və nəticələrin, qanunauyğunluqların, nə­zə­riy­yə­lərin əksi ifadə edil­mişdir (Q.İ.Şukina). Tədris prosesində qa­za­nılan bacarıq və vər­diş­lər də təhsilin zəruri komponentləridir. Mə­sə­lən, oxu, yazı, he­sab­lama, əmək işləri, zehni və praktik məsə­lə­lə­rin həlli və s. “Vər­diş bacarığın komponenti kimi çalış­malar zə­mi­nində avtomat­laş­dı­rıl­mış hərəkətdir. Bacarıq- mürəkkəb kompleks hərəkəti icra etmək qa­biliyyətidir. Vərdişlər hərəkətlərin icrası qay­dalarını bilmək zəmi­nin­də formalaşır. Bacarıq öz əsaslarına görə yaradıcı fəaliyyət­dir” (V.A.Onişşuk), yeri gəlmişkən vurğulayaq ki, bacarıqla vərdiş ara­sında olan münasibətləri peda­qoqlar fikir ayrılığı ilə şərh edirlər. Hər halda “bilik-bəsit bacarıqlar – vərdişlər- mürək­kəb bacarıqlar – ya­ra­dıcı əməllər” formulu daha məqsədə müvafiq görünür.

Təlimin təhsil funksiyasının komponenti kimi bacarıq və vər­diş­lərdən söhbət gedərkən, yalnız qazanılan sadə tədris bacarıq və vər­dişləri üzərində dayanmaqla kifayətlənmək olmaz. Burada nəzəri mə­lumatın həm də təcrübədə tətbiqi, insan üçün zəruri olan əqli və əm­əli fəaliyyət sistemində qazanılan bacarıq və vərdişlər də əhatə edil­məlidir. Unutmaq olmaz ki, burada eyni zamanda söhbət yara­dı­cı xarakterli bacarığın şagirdlərə aşılanmasından gedir.

Dərsdə təlimin inkişafetdirici funksiyasının nəzərə alın­ması və təmin edilməsi də çox mühüm məsələdir. “Təlimlə inkişafın qar­şı­lıqlı mürəkkəb əlaqədə olmasına baxmayaraq, təlim inkişafdan əv­vəl başlayır, dərketmə elmi anlayışın qapısından keçir” (L.C.Vı­qots­ki). Təlim prosesində uşaq təkcə əqli cəhətdən deyil, həm də fiziki cə­hətdən inkişaf edir. Elmlərin əsaslarının öyrənilməsi uşağın in­tel­lek­tual imkanını, onun təfəkkürünü, nitqini, idrak qabiliyyətini, qav­ra­yışını, dərk etməsini, təxəyyül və fantaziyasını, onun hadisələri ba­şa düşmək, müqayisə etmək, faktları ümu­miləş­dirə bilmək, əqli nə­ticələr çıxarmaq, yaradıcı bacarığını və s. inkişaf etdirir.

Qeyd etməliyik ki, psixoloq və didaktlar tədqiqatları ilə şa­gird­lərin inkişafında nəinki təlimin rolunu əsaslandırmış, habelə tə­lim sistemini təkmilləşdirməklə onun səmərəsini yüksəltməyə yö­nəl­dilən dəyərli fikirlər söyləmişlər. Qəti vurğulanmalıdır ki, səmərə ver­məyən heç bir təlim, o cümlədən heç bir dərs uşağın inkişafını tə­min edə bilməz. Təlimin ideya- elmi səviyyəsini və metodikasını yal­nız əsaslı surətdə yaxşılaşdırmaqla buna nail ola bilərik.

Təlimin tərbiyəedici funksiyasının təmin olunması daha mü­rək­kəbdir. Təlimin tərbiyəedici xarakteri onun funksi­ya­sında hə­yata keçirilir. Bu, təlimin müxtəlif funskiyaları içərisində mə­rkəzi, aparıcı xətt hesab olunur.

Bu, pedaqogikada ən sadə, hamının dərk edə biləcəyi bir həqi­qət­dir, nəinki müasir, hətta klassik didaktikanın əsas, başlıca prin­sip­lərindəndir. Sözügedən həqiqəti dönə-dönə qeyd etməklə məqsəd onu sa­də­cə xatırlamaq deyil, yüksək səviyyədə həyata keçirməyə diqqət yönəltməkdir. Şagirdlərə müəyyən bilik vermək, onun yadda qal­ma­sı­na na­­­­­­il olmaq, onlarda bacarıq və vərdişlər aşılamaq, sonralar isə möh­­kəm­lən­dirmək elə bir çətinlik törətmir, lakin burada tərbiyəvi effekti də­qiq müəyyənləşdirmək lazımdır. Həm də bu vəzifəni əldə etmək, tə­li­min tərbiyəedici göstəricisinə nail olmaq o qədər də asan məsələ de­yil­. Vaxt vardı ki, dərsdə tərbiyəedici “momentlər” haq­qın­da çox danışır və yazırdılar. Unutmaq olmaz ki, hər hansı bir tə­lim, hət­ta nə qədər formal keçsə belə, uşağın qəlbində müəyyən iz qo­yur.

Qabaqcıl müəllimlər bu vəzifənin həllinə yerli şəraiti nəzərə ala­raq və pedaqogikanın tövsiyə etdiyi qaydalara riayət etməklə, tə­li­min təhsil və tərbiyələndirici vəzifələrinin vəhdətini təmin etmək yo­lu ilə nail olurlar. Bu vəzifələrin həlli, birinci növbədə, müəllim­lər­dən dərin bilik, məktəblərdə optimal təhsil və tərbiyə şəraiti tələb edir. Nə qədər ki, bu vəzifələr təfərrüatı ilə yerinə yetirməlidir, onda tə­bii ki, təlim prosesində hər fənn üzrə hər bir dərsin tərbiyələn­di­ri­ci vəzifəsini nəinki müəyyənləşdirmək, onu təlimin müxtəlif priyom və metodlarından istifadə etməklə praktik surətdə həyata keçirmək tə­ləb olunur. Təbii ki, bu işdə müəllimin hazırlığından və onun yaradıcı fəaliyyətindən çox şey asılıdır.

Təlimin tərbiyəedici funksiyası həm onun məzmununda, həm dər­sin keçirilmə metodu və dərsdə əlverişli təlim şəraitinin yaradıl­ma­sında, həm də dərsin emosional axınında həyata keçirilir. Mə­lum­dur ki, “emosiyalar xarakterindən asılı olaraq əqli fəaliyyətə can­­­lan­d­ırıcı, yaxud əksinə, cansıxıcı təsir göstərir. Təlimdə müsbət emo­siyalar mənəvi yüksəliş yaradır. Heyranlıq, həzz almaq, fərəh, hüsn-rəğbət müsbət emosiyalar kimi nəzərdə tutulur. Mənfi emo­si­ya­lar da vardır. Məsələn, narazılıq, məyusluq, nifrət, şübhə (L.V.Zan­­kov). Hər bir təlim fənni emosional təsirin yaradılması im­kan­larına malikdir ki, bu da şagirdlərin əxlaq və estetik tərbiyəsində mü­hüm amil hesab olunur.

Dərsin ideya-siyasi, elmi-nəzəri və əməli səviyyəsini yük­səlt­mək üçün lazım gələn ən mühüm tələblərdən biri məhz dərsin hə­yat­la əlaqələndirilməsinin təmin edilməsidir. Dərsə verilən tələb­lər­dən bəhs edərkən bu mühüm tələbi unudub keçmək yolveril­məz­dir. Hər şeydən əvvəl onu qeyd edək ki, bu tələbə riayət edilmədən ve­ri­lən dərs, öz təhsil-tərbiyə əhəmiyyətini məh­dudlaşdırır, şagird­lərdə ma­raq oyatmır, hətta formalizmin kök salması üçün geniş meydan açır, ancaq bilmək xatirinə öyrənmək əhvali-ruhiyyəsi do­ğu­rur. Ona gö­rə də şagirdlərə müxtəlif fənlər üzrə öyrəndikləri bi­lik­lərin hə­yat­la necə əlaqədar olduğunu dərk etdirmək, şübhəsiz dərsin yüksək key­fiyyətdə keçirilməsinə xidmət edir.

Hər bir dərs imkan dairəsində ölkənin, dünyanın müasir icti­mai, siyasi və iqtisadi problemləri, baş verən hadisələri, elmin və tex­ni­kanın ən yeni nailiyyətləri, sənaye və kənd təsərrüfatı isteh­sa­la­tı ilə əlaqələndirilməlidir. Unuda bilmərik ki, şagirdləri həyata, əmə­yə hazırlamaq məsələsi (vəzifəsi), hər şeydən əvvəl, onları res­pub­li­ka­nın ictimai-iqtisadi və mədəni həyatı ilə tanış etmək yolu ilə ye­ri­nə yetirilə bilər. Dərsin həyatla əlaqəsi dedikdə, bunu hər dərsin sü­ni surətdə bu və ya başqa həyatı hadisə ilə bağlanması kimi düşün­mək olmaz. Dərsin həyatla əlaqəsi, təcrübənin göstərdiyi kimi, müx­təlif formada və müxtəlif yollarla həyata keçirilə bilər. Hər şey­dən əvvəl, bu texnikanın, sənayenin, kənd təsərrüfatının tərəqqi­sin­də, insan cəmiyyətinin, insanın özünün, onun zehni və fiziki qüvvə­lə­rinin, dünyagörüşünün inkişafında, bu və ya digər başqa elmi nə­zə­riy­yənin, bu və ya başqa elmi qanunun, elm və texniki ixtiranın oy­nadığı rolu şagirdlərə dərk etdirməkdən ibarətdir. Şagirdləri fən­lər üzrə təlim prosesində başa salmaq lazımdır ki, insan elmə istinad edə­rək xariqələr yaradır, eyni zamanda insanın ictimai təcrübəsi ilə ümu­miləşdirilir, elm və texnika insan əməyini yüngülləşdirir, onu daha çox məhsuldar edir. Lakin bütün bu anlayışlar şagirdlərə doq­ma­tik şəkildə, bir və ya iki dərsdə deyil, müxtəlif fənlər üzrə verilən dərs­lər sistemində tədriclə, müxtəlif formalarda aşılanr.

Təlim prosesi dərsdə ona istiqamətləndirilməlidir ki, Azər­bay­can vətəndaşının daşımalı olduğu ideyalar şagirdlərdə inama, əqi­də­yə, ideoloji mübarizə silahına çevrilsin. Bu məqsədlə təlim prosesi elə qurulmalıdır ki, şagirdlər bu ideyaları formal deyil, daxilən, də­rin­dən dərk etsinlər, o ideyalarla yaşasınlar, emosional əhvali-ruhiy­yə­ni duya bilsinlər. Məhz buna görədir ki, təlimdə emosionallıq, emo­siyanın rolu inkaredilməzdir. Əlbəttə, bu yeni məsələ deyildir. Tə­lim prosesində, şagirdlərdə müsbət və ya mənfi emosiyaların oya­dıl­masının zəruriliyini inkar edən yoxdur, lakin əməli cəhətdən onu çox zaman həyata keçirmək qayğısına qalmayanlar da az deyildir. Bu­na görə də dərslərin təşkili və gedişində cansıxıcılıq, biganəlik hal­ları az olmur. Təəssüflə demək lazımdır ki, hələ heç də bütün mü­əl­limlər və məktəb rəhbərləri dərk etməmişlər ki, dərs vermək mə­harəti təkcə biliyi dürüst şərh etməkdə deyildir, həm də şagird­lər­də böyük və dərin maraq oyatmaqdadır: bu isə sinifdə əhvali-ru­hiy­yə yük­sək olduğu zaman mümkündür. Məhz buna görə də biz dər­sin yük­sək elmi-siyasi səviyyəsindən danışarkən və bu kimi digər mə­sə­lələrə toxunarkən, təlim və emosionallığın, hisslərin dərsdə ehti­za­za gətirilməsindən yan keçə bilmərik. Əksinə, onu xüsusi ola­raq nə­zərə almalıyıq. Məlumdur ki, şagirdlərə bilik öyrən­məyə, el­min sir­lərinə bələd olmağa maraq hissi, didaktik vəzifənin yerinə ye­tiril­m­ə­sindən asılı olaraq sevinc və ya kədər, rəğbət və ya nifrət, iftixar və ya biganəlik hissi oyatmadan onlara verilən elmi biliklər möh­­kəm olmaz, uşaqların mənəvi aləmini zənginləşdirmək mümkün ol­ma­z.

Qabaqcıl məllimlərin təcrübəsi açıq göstərir ki, dərsin emo­sio­nal təsir qüvvəsindən hər bir fənnin təlimi prosesində istifadə et­mək mümkündür. Fənnin tədrisi ustası olan hər bir müəllim dərs­lə­rin­də elə misallar və ya faktlar gətirə bilər ki, şagirdlərdə ya şad­lıq, ya da məyusluq, ya fərəh, hüsn-rəğbət, iftixar, ya da nifrət, qə­zəb, ik­rah və s. hissləri doğursun. Belə priyomların isə tərbiyəvi təsir gü­cü inkaredilməzdir.

Mühüm məsələlərdən biri də dərsdə təlim prosesinin inten­siv­l­əşdirilməsidir. Bu da yeni məsələ deyildir. Təlim prosesini inten­siv­­ləşdirmək, məlum olduğu üzrə böyük və mürəkkəb məsə­lədir. Bu­rada ancaq bir cəhətə-təlim prosesinin dərsdə intensivləş­di­ril­məsi məsələsinə toxunmaq istərdik. Təlim metodlarının, həmçinin dərsin tək­milləşdirilməsi, müxtəlif təlim texnologiyalarının tətbiqi də bu mə­sələni açmağı təkidlə tələb edir.

Təlim priyomlarının mürəkkəbliyi, həmçinin dərsdə müstəqil iş­lərin təşkili, problemli şərhin və digər bu kimi axtarış metodlarının tət­biqi, aydındır ki, çox vaxt tələb edir. Dərslərin müddətini və ya dərs ilini uzatmağa isə imkan yoxdur. Əsas çıxış yolu bu məqsədlə dərs­də təlim prosesini intensivləşdirməkdən ibarətdir. Dərsi inten­siv­­ləşdirmənin mahiyyəti isə vaxt ölçüsü vahidini dəyişdirmədən gö­rülən işlərin miqdarını, keyfiyyətə xələl gətirmədən artırmaqdır. Bu­nun üçün dərsin hər dəqiqəsindən səmərəli istifadə etmək, bir də­qi­qənin belə boş keçməsinə yol verməmək, hər şagirdin dərsin əv­və­lindən axırınadək gərgin işləməsini təmin etmək lazımdır. Dərsin in­tensivləşdirilməsi xüsusi priyomla deyil, dərsin hər mərhələsində, pri­yomlar sistemindən istifadə etməklə yerinə yetirilə bilər.

Dərsdə bütün şagirdlərin məhsuldar təlim işi ilə əhatə edil­mə­si, onların dərketmə fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi çox vacib məsə­lə­lərdəndir. Şagirdlərin hər birinin dərsdə gərgin işləməsini təmin et­mək hər şeydən əvvəl, onların idrak fəaliyyətini aktiv­ləşdirmək dər­sin təkmilləşdirilməsinə əsas tələblərdən biri hesab edilir. Bu da təsa­düfi deyildir, çünki şagirdlərin idrak fəaliyyətini təlim prosesin­də aktivləşdirmək elə bir mühüm tələbdir ki, ona istinad edərək on­ların hazırlıq səviyyəsini əsaslı surətdə yüksəltmək mümkündür. Dərs­də şagirdləri fəallaşdırmaq tələbi pedaqogika tari­xin­də yeni mə­sə­lə deyildir. Zəmanələrinin görkəmli pedaqoqları gör­məyə bil­məz­dilər ki, pedaqoji prosesin keyfiyyətini yüksəltmək üçün müəl­li­min yeni dərsi məharətlə şərh etməsi ilə yanaşı, şagird­lə­rin dərsdə fə­al iştirakı, onların zehni, əqli cəhətdən fəallıq gös­tər­mə­ləri də mü­hüm şərtdir. Buna görə də onlar dərsin “şablon­laş­dırıl­ması”nı, sö­nük və maraqsız keçirilməsini müxtəlif şəkildə tənqid etmiş, belə dərs­lərin şagirdlərdə zehni inkişafı ləngitdiyini açıb göstərmişlər. K.D.Uşinski təkidlə tələb edirdi ki, şagirdlər dərsdə, mümkün qədər fə­al və müstəqil işləsinlər, müəllim isə onların bu cür işləmələrinə rəh­bərlik etməklə material versin. Məhz bu münasibətlə o, şa­gird­lə­rə “öyrənməyi öyrətmək lazımdır”- deyirdi, yəni onları elə işlətmək la­­zımdır ki, yeni anlayışları müs­təqil olaraq asanlıqla dərk etməyi öy­rənsinlər. Bu baxımdan o, təlim prosesində müqayisəyə xü­su­si yer verməyi tələb edir və göstərirdi: “Tərbiyəçi imkan daxilində lap əvvəlcədən uşağı elə öyrətməlidir ki, o, başqası tərəfindən (şi­fa­hi və ya kitab vasitəsilə) ona şərh edilən biliyi düşün­mədən mənim­sə­məsin, əksinə, öyrəndiyi bilikləri öyrənmiş olduqları ilə müqayisə et­sin, tutuşdursun”. O zamanlar məlum səbəblərdən bu qabaqcıl fi­kirlərin məktəblərə daxil edilməsinə mane olurdular. Sevindirici hal­dır ki, dərsdə şagirdlərin fəallaşdırılması ilə bağlı qabaqcıl iş təc­rü­bəsi Azərbaycan məktəb­lərində özünə yer almaqdadır.

Şagirdlərin idrak fəaliyyətinin gücləndirilməsi probleminin ma­hiyyətinə gəldikdə isə deməliyik ki, bu heç də xüsusi bir pri­yom­la başa gələn iş deyildir. Bu, şagirdlərin təlim prosesində bütün zeh­ni qüvvələrini aktivliklə işlətməsini, yeni bilikləri mənimsəməyə də­rin maraq gösərməsini, təlim prosesində müstəqil hərəkət etməyə ça­lış­masını, qarşıya çıxan çətinlikləri yox etməyə səy göstərməsini tə­ləb edən mühüm didaktik prinsipdir. Məhz buna görə də dərsə ve­ri­lən bu tələbin yerinə yetirilməsi kompleks surətdə bir sıra pedaqoji tə­ləblər nəticəsində, o cümlədən, həm təlim metodlarının səmərəli tət­biqi, həm də təlim texnologiyalarının məzmuna və sinifə görə düz­gün mü­əy­yənləşdirilməsi, həm fənlərarası əlaqəni, xüsusilə şa­gird­lərin müs­təqil fəaliyyətinin təşkil olunması və s. yolu ilə həyata ke­çirilə bilər.

Yeri gəlmişkən, qeyd edək ki, məktəblilərin tədris məşğələlə­ri­nə marağının azalması kimi qorxulu meyil yarananda (bu XX əsrin 70-ci illərinə təsadüf etmişdir) müəllimlər şagirdlərin əqli əməkdən üz döndərməsinin qarşısını müxtəlif üsullarla almağa cəhd göstər­di­lər. Kütləvi praktikada bu problemə diqqət yetirilərək qeyri-standart dərs­lər təşkil edildi. Məqsəd şagirdlərdə tədris əməyinə maraq oyat­maq və o marağı saxlamaq idi. Qeyri-standart dərslər standart struk­turu olmayan impovizə edilmiş tədris məşğələləridir.

Təbii ki, qeyri-standart dərslər öz məqsədinə, təşkilinə, ke­çi­ril­mə metodikasına görə qeyri-adi dərslərdir, onlar ciddi strukturu, mü­əyyən iş rejimi olan gündəlik tədris məşğələlərinə nisbətən şa­gird­lərin daha çox xoşuna gəlir. Ona görə də, müəllimlər belə qeyri-stan­dart dərslərdən də istifadə etməlidirlər. Amma qeyri-standart dərs­ləri başlıca iş formasına çevirmək olmaz. Dərslər-işgüzar oyun­lar, dərslər-mətbuat konfransı, yarış dərsləri, məsləhət dərsləri, kom­pyuter dərsləri, qarşılıqlı təlim dərsləri, yaradıcılıq dərsləri, dərs­­­lər-oyunlar, fantaziya dərsləri, dərslər-konsertlər, məqbul dərs­ləri, dia­loq dərslər, dərslər-rollu oyunlar, dərs-seminarlar, inteqral dərs­lər, “məhkəmə” dərsləri və s. bu kimi qeyri-standart formalara alu­də­çilik etmək olmaz. Çox vaxt apardığına, ciddi əqli əmək sərf edil­mədiyinə və yüksək nəticə qazanmadığına görə onları sistem ha­lın­da tətbiq etmək məqsədəuyğun deyildir.

Təlim prosesinin təşkilinin digər formaları (köməkçi forma­la­rı) sırasına dərnəklər, praktikumlar, seminarlar, konfranslar, məslə­hət­lər, fakültativ məşğələlər, tədris ekskursiyaları, şagirdlərin müs­tə­qil işləri (evdə) və s. aiddir. Bu formalar şərti olaraq köməkçi for­ma­lar adlanır, ola bilər ki, onlardan bəziləri məsələn, seminarlar, ev­də müstəqil işlər, fakültativ məşğələlər, ekskursiyalar müəyyən vaxt təlimin təşkilinin əsas forması statusunda çıxış etsin.

Qeyd etmək lazımdır ki, şagirdlərin evdə müstəqil işi mək­təb­dən­kənar əsas və stabil məşğələ növlərindəndir. Bu iş növü təlim pro­se­sinin tərkib hissəsidir. Onun başlıca məqsədi şagirdlərin dərs­lər­də aldıqları bilik və bacarıqları genişləndirmək, dərinləşdirmək, unut­manın qarşısını almaq və həm də onların fərdi meyillərini, iste­dad və qabiliyyətlərini inkişaf etdirməkdir.