Опытные онлайн-репетиторы

etmişdir. Çingizdə hələ uşaqlıq illərindən insanın cəmiyyətdəki davranışına

Dərslik komplekti Müəlliflər: Afət Süleymanova

Dərslik üçün nümunələr seçilərkən bütün bu cəhətlərə diqqət yetirilməlidir.

111. Səhifə 36-41. Cədvəllər (11, 12) bir-birinin eynidir, təkrar olunur.

Səhifə 41-42. “Dəniz kənarıyla qaçan Alabaş” (Ç.Aytmatov) əsərindən

verilən parça 6-cı sinif şagirdlərinin yaş səviyyəsinə uyğun deyildir. Həmin əsərin

oxusuna başlayan şagirdə aşağıdakı sual üzərində düşünmək təklif edilir: “Dəniz

kənarıyla qaçan Alabaşı necə təsəvvür edirsən? Onun haqqında nə

113. Səhifə 42. “Müəlliflə tanışlıq” başlığındakı iki cümlədə deyilir ki:

“Yaradan Çingiz Aytmatova nəhəng yazıçı və ictimai xadim kimi istedad bəxş

etmişdir. Çingizdə hələ uşaqlıq illərindən insanın cəmiyyətdəki davranışına

düşünülmüş baxış formalaşdırmışdı”. Bu cümlələr üslub baxımından nöqsanlıdır.

6-cı sinif şagirdinin qavrama səviyyəsinə uyğun deyildir. Başlıcası isə, Ç.Aytmatovda

“hələ uşaqlıq illərindən insanın cəmiyyətdəki davranışına düşünülmüş baxış

formalaşdırmışdı” cümləsindəki fikrə şagirdləri inandırmaq mümkün deyildir.

114. Səhifə 54. “Şiş qaya” epitet kimi verilir. “Şiş qaya”, “yumru qaya” kimi

ifadələri epitet hesab etmək doğru deyildir.

115. Səhifə 70-75. “Yazaq, yaradaq: Yazıya hazırlıq, yazı, qarşılıqlı yoxlama,

təqdimat” bölməsi 6-cı sinif şagirdinin hazırlıq səviyyəsinə uyğun deyil. Burada,

“esse”, “təsviri esse”, “subyekt”, “obraz”, “subyektin səciyyəvi cəhətləri” kimi

termin və ifadələrdən çox istifadə edilmişdir. Onların bir çoxu, ümumiyyətlə, izah

edilmir. Yaxud dərsliyin 1-ci səhifəsindən başlayaraq dönə-dönə “esse” barədə

danışılsa da, yalnız 70-ci səhifədə onun bir janr kimi xüsusiyyətləri barədə məlumat

verilir: “Sən artıq bilirsən ki, esse ədəbiyyatda bir janr olub, müəllifin hər hansı

mövzu ilə bağlı düşüncələrini və hislərini şərh edən kiçik bədii nümunədir.

Onun dili həm obrazlıdır, həm də danışıq dilinə yaxındır”.

Elmi ədəbiyyatda esse barədə geniş, həm də fərqli məlumat çoxdur. Onu

dərslikdə “bədii nümunə” kimi dəyərləndirmək və şagirdlərə mənimsətmək doğru

deyildir. Bunu dərslikdə esse üçün təklif olunmuş mövzular da təsdiq edir.

116. Səhifə 130. Zahid Xəlil haqqında verilmiş məlumat şairin yaradıcı obrazını

təsəvvür etməyə imkan vermir. Ədəbiyyat nəzəriyyəsi ilə bağlı yazılar nə qədər

mürəkkəbdirsə, qələm sahibləri haqqındakı məlumatlar bir o qədər bəsitdir (səh.31,

37, 57, 85, 151 və s.).

5. “Müəllim üçün metodik vəsait”in (MMV-nin)

məzmununun işlənməsi baxımından

Müəllim üçün metodik vəsait giriş, standartların reallaşma cədvəli, 6-cı sinif

“Ədəbiyyat” dərsliyi üzrə illik planlaşdırma, üç hissə, layihə, ədəbiyyat siyahısı,

əlavələrdən ibarət olmaqla, 240 səhifədir.

MMV-də 6-cı sinif dərsliyinin hazırlanmasının “elmi-nəzəri və metodik əsası”

kimi M. Paşayev və P. Xəlilovun “Ədəbiyyatşünaslığın əsasları” (Bakı: Maarif, 1988)

kitabı da qeyd edilib. Lakin görkəmli ədəbiyyatşünas alimlərimizin həyatı əksetdirmə

üsulları barədə söylədikləri elmi mülahizələr MMV-də irəli sürülən fikirləri ( təsvir

xarakterli, nəqletmə xarakterli, təsvir və nəqletmə xarakterli əsərlər barədə) təkzib

117. Digər “elmi-nəzəri, metodik əsaslar” sırasında 1950-60-cı illərdə xaricdə

(ABŞ, Rusiya) nəşr olunmuş kitablara da istinad edilmiş, Azərbaycan pedaqoji və

metodik mənbələrinə müraciət etmək məqsədəuyğun sayılmamışdır (MMV, səh.7).

118. Ədəbi növ və janrların özünəməxsusluğunun bütün siniflər üzrə tədricən

mənimsənilməsi bədii ədəbiyyatın və ədəbiyyat fənninin mahiyyətindən irəli gələn

mühüm vəzifədir. Bunun şagirdlərin nəzəri biliklərlə yüklənməsi kimi başa düşmək,

təsvir, təhkiyə və s. formaları bu anlayışlara qarşı qoymaq, əslində söz sənətinin

mahiyyətinin, prinsiplərinin təhrif edilməsidir.

119. “Elmi-nəzəri, metodik əsas” kimi göstərilən mənbələrdəki fikirlərə rəğmən

dərslikdə əsas götürülən metodoloji yanaşma bütövlükdə söz sənətinin – bədii

əsərlərin mahiyyətinin təhrif edilməsinə və nəticədə məktəb ədəbiyyat kursunun fənn

kurikulumunun tələblərindən uzaqlaşmasına səbəb olmuşdur. Ədəbiyyatşünaslıq

elmindəki fikirlərə zidd olaraq, “təsviri əsərin”, “nəqli əsərin” özünəməxsusluğu

barədə “faktlar”, “dəlillər” müəyyənləşdirilmiş, bununla da mətn nəzəriyyəsinin

tələblərinin, qeyd-şərt qoyulmadan, söz sənəti nümunələrinə aid edilməsinə cəhd

120. MMV-də S. Valqinanın əsərindən verilmiş sitata istinad edilir: “Mətnin

səciyyəvi əlamətlərini onun sintaktik quruluşu deyil, funksiyası və mənası

yaradır”. (MMV, səh.11). Sitatın ardınca MMV-də deyilir: “Oxunan mətnin

funksiyası dəyişdikcə onun mahiyyətində, quruluşunda və s. dəyişikliklər baş

verir” (MMV, səh.11).

Bu mövqe söz sənəti nümunələrində – bədii mətnlərdə N. S. Valqinanın da

dediyi kimi, özünü doğrultmur. Çünki təsvir, təhkiyə bədii mətnlərdə qovuşuq

təzahür edir. Deməli, bədii əsərdə təsvir, təhkiyə onun “funksiyasını” dəyişə bilməz.

Bədii əsərin “mahiyyətində, quruluşunda” dəyişikliyin baş verməsi ədəbi növ və

janrlarla şərtlənir ki, bu da məzmun standartlarında öz əksini tapmışdır. Söz sənətində

“məzmuna uyğun forma axtarışları” təsadüfi deyil, məhz buradan qaynaqlanır.

121. Dərslikdə “təsviri əsərlə” “nəsr əsərləri” arasında fərq axtarışları

qeyri-elmi mövqe ortaya qoymuşdur. MMV-də deyilir ki, mətnin mahiyyətində,

quruluşunda baş verən “dəyişiklikləri anlamadan şagird hər hansı məkanın gözəlliyini

təsvir edən bir mətnlə keçmişdə baş verən bir hadisəni əks etdirən digər mətnin

fərqini necə başa düşər?” (MMV, səh.11). Belə çıxır ki, “nəqli əsərlər” keçmişdə baş

vermiş hadisələri əks etdirir, “təsviri əsərlərdə” isə “hər hansı məkanın

gözəlliyindən” danışılır. Bu, bədii yaradıcılığın mahiyyətinin təhrif edilməsidir.

Məhz bu cür yanlış yanaşma “təsviri əsərdə süjet olmur”, “nəqli əsərlərdə isə süjet

olur” kimi qeyri-elmi nəticələrin çıxarılmasına səbəb olmuşdur.

122. MMV-də deyilir: “Şagird mətni oxuyarkən onun təsviri, ya nəqli

xarakterli olduğunu anlamalı, esselər yazanda da həmin spesifik cəhətləri əldə

rəhbər tutmalıdır” (MMV, səh.11). Mətnin “təsviri”, yaxud “nəqli” xarakterli

olmasını (bu, əslində, bədii ədəbiyyatda, qeyd edildiyi kimi, qovuşuq şəkildə mövcud

olur) anlamaq şagirdə nə verir? Belə süni ayırma söz sənətinin mahiyyətini yanlış

anlamağa istiqamətləndirir. İstər inşada, istərsə də essedə təsvirlə təhkiyənin,

bunlardan biri nisbətən üstün mövqe qazansa da, qovuşduğunu inkar etmək olmaz.

dərsliklərdə

funksional–məna növlərinə də (məzmun standartlarında təqdim edilən

ardıcıllıqda) müraciət edilməsi nəzərdə tutulur” (MMV, səh.11).

Ədəbiyyat fənn kurikulumunda nə təsvir, nə təhkiyə, nə də mətnin digər

funksional-məna növlərinə müraciət edilməsini tələb edən məzmun standartı yoxdur.

Dərslik üçün bədii əsərlər məzmun standartlarında göstərilmiş növ və janrlara əsasən

seçilir. Məzmun standartlarında təsvir, nəqletmə və s. deyil, məhz ədəbi növ və janr

əsas götürülmüş və sinifdən-sinfə genişləndirilmişdir.

124. Məktəbdə yoxlanılmamış xarici təcrübəyə müraciət, tərcümələrə aludəçilik,

dərslikdə olduğu kimi, MMV-də də yanlış hökmlərin, müəllimi səmərəsiz fəaliyyətə

istiqamətləndirən tövsiyələrin verilməsinə səbəb olmuşdur. Abzaslara başlıq

verməklə əsərin ideyasının müəyyənləşdirilməsi, obrazın xarici görkəminin təsviri

və s. tərcümə-tövsiyələr məktəb təcrübəsində özünü doğrultmamışdır. MMV-yə

daxil edilmiş bir çox tərcümə materialları müəllimlərə nəzəri və praktik kömək

göstərmək baxımından məqsədəuyğun deyildir.

125. “Dərslik hazırlanarkən interaktiv təlimə verilən tələblər əldə rəhbər

tutulmuşdur” başlıqlı bölmədə Təhsil Nazirliyinin kurikulum üzrə dərslərdə

fəal/interaktiv təlim metodlarından istifadə ilə bağlı göstərişləri nəzərə alınmamış,

dərsin mərhələləri ilə bağlı yanlış mövqe tutulmuşdur (“təlimdən əvvəl”, “təlim

prosesi”, “təlimdən sonra”). Bu “təsnifat” fəal/interaktiv təlimin mahiyyətini əks

etdirmir. Həmin “təsnifat” dərslikdə “oxudan əvvəl”, “oxu zamanı”, “oxudan sonra”

təlimatları ilə əvəz olunmuşdur.

126. Səhifə 18

Təlim metodları ilə bağlı verilmiş sxem (piramida) doğru deyil

və bu anlayışlara dəxli yoxdur. Elmi-pedaqoji ədəbiyyatda bu metodlar sxem

vasitəsilə belə göstərilir

Passiv təlim Aktiv (fəal) təlim İnteraktiv təlim

127. “Oxudan əvvəl”, “Oxu zamanı”, “Oxudan sonra” təlimatlarında məzmun

standartlarının böyük əksəriyyəti öz əksini tapmamışdır. Bu təlimatlar məzmun

standartlarının tələblərinə uyğun tapşırıqların hazırlanmasına və tətbiqinə imkan

müəyyənləşdirilərkən şagirdlər haqqında aşağıdakı məlumatların nəzərə alınması

1. Şagirdlərin fiziki-fizioloji vəziyyəti nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi.

2. Şagirdlərin sosial vəziyyəti nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi.

3. Şagirdlərin idrak səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (uyğun idrak

4. Şagirdlərin idrak səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (fərqli idrak

5. Şagirdlərin dərketmə üsulu nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (eyni tərkibli).

6. Şagirdlərin idrak səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (qarışıq

7. Şagirdlərin psixi inkişafı və mənəvi-psixoloji vəziyyəti nəzərə alınmaqla

8. Şagirdlərin maraqları nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi.

9. Şagirdlərin hazırlıq səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (uyğun

10. Şagirdlərin hazırlıq səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (fərqli

11. Şagirdlərin inkişaf dinamikası nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (fərqli

12. Şagirdlərin milli, etnik, irqi fərqləri nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi.

Xaricdə xüsusi təhsil ocaqlarında tətbiq edilən, əsasən, məktəb psixoloqu, sinif

rəhbərləri üçün məqbul olan bu tövsiyələri fənn müəlliminə ünvanlamaq təlim

prosesində özünü doğrulda bilməz. Bu tövsiyələri nəzərə almaqla, qrupların

müəyyənləşdirilməsi fənn müəllimi üçün çətindir, əslində, qeyri-mümkündür. Həm

də bu tövsiyələrin bir çoxunun (məsələn, şagirdlərin milli, etnik, irqi fərqlərinin

nəzərə alınması) respublikanın ümumtəhsil məktəblərində həyata keçirilməsi

Fənlərarası inteqrasiya, demək olar ki, reallaşdırılmayıb. “Fənlərarası

inteqrasiya” dedikdə, adətən iki və ya daha artıq fənn üzrə qazanılmış bilik və

bacarıqların əlaqəsi nəzərdə tutulur. MMV-də (səh.49-65) verilmiş illik planlaşmada

“İnteqrasiya” qrafasında göstərilənlərin isə böyük əksəriyyəti səhvdir və tədris

prosesi üçün heç bir əhəmiyyət kəsb etmir. Məsələn, 3-cü həftənin birinci saatında

tədrisi tövsiyə edilən Bəxtiyar Vahabzadənin “Qocalar” şerinin öyrənilməsində

(MMV, səh.76) aşağıdakı məqsədlərin reallaşdırılması nəzərdə tutulur: 1. “Qocalar”

şeirini ideya-məzmununa uyğun ifadəli oxuyur. 2. Tanış olmayan söz və ifadələrin

mənasını lüğətdən istifadə edir. 3. Əsərdə təsvir vasitələrini müəyyənləşdirir. Əsərin

qəhrəmanını davranış və əməllərinə görə səciyyələndirir. 5. Əsərdəki təsvir

vasitələrinin rolunu izah edir. 6. Əsərin ideyasını müəyyən edir, əsaslandırılmış

münasibət bildirir. 7. Yoldaşlarının fikrindən faydalanır.

“İnteqrasiya” qrafasında (MMV, səh.50) göstərilənlərə görə, bu məqsədlərə

çatmaq üçün başqa fənlərin aşağıdakı alt standartlarında nəzərdə tutulan

bacarıqlardan “bəhrələnmək” olar:

a) “Azərbaycan dili”

2.1.3. belə alt standart yoxdur.

4.1.4. Əsas nitq hissələrinin yazılışı ilə bağlı qaydalara əməl edir.

b) “Musiqi”

2.1.1. Xalq mahnıları və mahnı-rəqs işləmələrinin poeziya ilə əlaqəsini izah

c) “İnformatika”

3.1.3. Proqramların müxtəlif variantlarla icrasını şərh edir.

3.2.2. Mətni müvafiq qaydada formatlaşdırır.

3.3.1. İnternetdə sadə axtarışları icra edir.

4.1.1. İnformasiya resursları ilə işləməyin mərhələlərini izah edir.

Göründüyü kimi, bu alt standartlarda reallaşdırılması nəzərdə tutulan

bacarıqların insanın davranış və əməllərinə görə səciyyələndirilməsi, eləcə də ictimai

varlıq kimi təsviri ilə bağlı bilik və bacarıqların aşılanmasına heç bir aidiyyəti

6-cı siniflərdə tədris ilinin 32 həftədən ibarət olduğu və ədəbiyyat fənninin

tədrisi üçün həftədə 2 saat ayrıldığı nəzərə alınarsa, illik planlaşdırmada ən azı 6

(32:5=6,4) KSQ-nin keçirilməsi nəzərdə tutulmalı idi. Lakin MMV-nin 49-65-ci

səhifələrində verilmiş “6-cı sinif ədəbiyyat dərsliyi (?) üzrə illik planlaşma”

cədvəlindən aydın olur ki, müəllimlərə cəmi 5 KSQ-nin keçirilməsi tövsiyə olunub.

Burada diqqəti cəlb edən digər bir məqam, KSQ-lərin əhatə etdikləri dərs saylarının

bir-birindən ciddi şəkildə fərqlənməsidir. Bölgünün bu cür aparılmasının

elmi-pedaqoji əsası, məntiqi izah olunmayıb.

131. Səhifə 73. “Anlayışları təyinetmə forması” ilə bağlı nümunədə mövzuya

(Yusif Balasaqunlu. “Qutadqu bilik – səadət gətirən elm”) heç bir aidiyyəti

olmayan, “Həyat bilgisi” və “Coğrafiya” fənlərinin predmeti – zəlzələ ilə bağlı

məlumatların verilməsinin məntiqi anlaşılmır. “Açar sözlər”də zəlzələnin olduğu

ərazilər “Türkiyə, Şamaxı, Gəncə” kimi deyil, ya “Türkiyə, Azərbaycan”, ya da

(məsələn) “Van, Şamaxı, Gəncə” kimi yazılmalıdır.

Səhifə 156. “Müəllim üçün məlumat” başlığı altında verilmiş mətn

pedaqoji baxımdan olduqca qüsurludur: “İnsanlar müxtəlif yollarla öyrənirlər. Elə

şagirdlər var ki, onlar əsəri oxuyanda və ya hər hansı bir məsələni araşdıran

zaman əvvəlcə onun hissələrini müəyyən edir, sonra onu tam şəkildə təsəvvür

edə bilir. Elə şagirdlər də var ki, onlar məsələni birinci dəfədən tam şəkildə fəhm

edir. Bu səbəbdən qabaqcıl pedaqoqlar birinciləri – “ağac insanlar”,

ikinciləri – “meşə insanlar” adlandırırlar”.

133. “Giriş”in “İKT-nin multimedia imkanlarından istifadə etməklə

layihələr üzrə təlimin təşkili” (səh.39-45) başlıqlı hissəsi 6-cı sinif kurikulumunun

çərçivəsini aşan, 10-11-ci siniflərə aid tövsiyələr toplusudur. 11-ci sinifdə şagirdlərin

rabitəli nitqinin inkişafı məqsədilə film ssenarisi yazılması nümunəsi 6-cı sinifdə dərs

deyən müəllimi kurikulumun standartlarına uyğun olmayan yazı işləri aparmağa

1. “Ədəbiyyat” dərslik komplekti “Ümumi təhsil pilləsinin dövlət standartı və

təhsil proqramları (kurikulumları)” əsasında tərtib edilməmişdir. Fənnin məqsədi,

vəzifələri, məzmunu dərslik komplektində əksini tapmamışdır, əvəzində “mətn

nəzəriyyəsi” obyekt seçilmişdir.

2. Dərslik komplekti standartların tələbləri ilə uyğun gəlməyən sxem və

cədvəllərlə yüklənmiş, şagirdlərin mətn nəzəriyyəsi üzrə biliklərə yiyələnməsi

niyyətini izləyir, daha çox mürəkkəb dildə yazılmış mətn nəzəriyyəsi vəsaitini

3. “Dərslik hazırlanarkən interaktiv təlimə verilən tələblər əldə rəhbər

tutulmuşdur” başlığı (MMV, səh.18) altında verilənlər dərslikdə əksini tapmamışdır.

Dərslikdə fəal/interaktiv təlim texnologiyalarından, demək olar ki, imtina edilmiş,

“Oxudan əvvəl”, “Oxu zamanı”, “Oxudan sonra” təlimatlarına üstünlük verilmişdir.

Müəllim – şagird, şagird-şagird əməkdaşlığı “şagirdin fərdi təlim mühiti” anlayışı

ilə əvəz olunmuşdur.

4. Planlaşdırmada təlim materiallarının əksəriyyətinin öyrənilməsinə 1 saat vaxt

ayrılması təcrübədə özünü doğrultmur. Bu vaxt ərzində şagirdlərin əsərin

məzmununu mənimsəməsi, təhlil etməsi, yazılı və şifahi tapşırıqları, bir neçə

səhifəlik cədvəl-təlimatları oxuyub yerinə yetirməsi qeyri-mümkündür.

5. Dərsliyin 96, 97, 99, 103, 105 və s. səhifələrində şəkillər (dərslikdə sxem

adlandırılır) verib onun üzərində sualların əks etdirilməsi nə dizayn, nə də metodik

baxımdan məqbul deyildir.

6. Ədəbi şəxsiyyətlər haqqında məlumat dolğun deyil. Onların əksəriyyəti

şagirddə sənətkarın yaradıcı şəxsiyyəti barədə təsəvvür yaratmır, mətnlərdə lüzumsuz

epizodlara çox yer ayrılmışdır.

Dərsliyə ədəbi mühitdə tanınmayan müəlliflərin zəif əsərlərinin daxil edilməsi

məqsədəuyğun hesab edilmir.

Nəzəri məlumatlarda elmi səhvlərə yol verilmişdir.

7. Dərslikdə və MMV-də ciddi dil-üslub xətalarına yol verilmişdir. Bunun

başlıca səbəbi hərfi tərcümə materiallarına xeyli yer verilməsidir.

Azərbaycan Respublikasının ümumtəhsil məktəblərinin 6-cı sinfi üçün “Coğrafiya” dərsliyi

Tədris planına (TN-nin əmri, №732) əsasən 6-cı siniflərdə “Coğrafiya” fənninin tədrisi üçün həftədə 2 saat olmaqla cəmi 64 saat vaxt ayrılmışdır. Dərslikdə cəmi 50 dərs var. Müəllim üçün metodik vəsaitdə göstərilən səhifə 80-də olan layihə üzrə iş dərslikdə öz əksini tapmamış, tədrisinə 2 saat vaxtın nəzərdə tutulmasına baxmayaraq dərslərin sırasına daxil edilməmişdir. Sonuncu layihə üzrə iş dərsliyə daxil edilmişdir. dərslikdə 8 tədris vahidi olduğundan 8 saat kiçik summativ qiymətləndirməyə sərf olunur. Hər yarımilin sonu üçün 1 saat, cəmi 2 saat böyük summativ qiymətləndirməyə ayrılır. Qalan 2 saat dərsin 1 saatı təqdimat, 1 saatı da digər layihə üzrə iş dərsinə əlavə olunmuşdur. Dioqnostik qiymətləndirmə üçün vaxt ayrılmamışdır.

Dərslik komplekti dərslikdən və müəllim üçün metodik vəsaitdən ibarətdir. Dərslikdə 8 tədris vahidi vardır. I tədris vahidində yer tutmuş “Azərbaycan-mənim vətənimdir” mövzusu II tədris vahidinə uyğun gəlir. Həmçinin I tədris vahidində olan “Coğrafi ünvanlar” mövzusu isə VIII tədris vahidinə uyğundur. I tədris vahidində olan “Yerin su və quru səthi” V tədris vahidinə, Xəritə coğrafiyanın ikinci dilidir mövzusundakı bir çox məsələlər VIII tədris vahidinə daha çox uyğundur.

2. Standartların mövzular üzrə reallaşması baxımından

Standartların mövzular üzrə reallaşmasında ciddi addımlar atılmışdır. Standartların reallaşdırılmasındakı bir qrup fikirlərimi Sizə təqdim edirəm.

1.1.1. alt standartının 4 mövzuda reallaşması nəzərdə tutulmuşdur. Lakin standartın adı mövzularda əks olunan biliklərə tam uyğun gəlmir. Standartın özündə olan “qədim” ifadəsi fikirləri mahiyyətdən uzaqlaşdırır.

1.2.1. alt standartı 29-cu mövzuda da reallaşdırıla bilər.

2.1.2. alt standartına uyğun 20 və 21-ci dərslərdə tapşırıq nəzərdə tutulmayıb.

3.1.1. alt standartı səhvən metodik vəsaitdə səhifə 12-də 4-cü dərsə aid edilib. Bu səhv metodik vəsaitdə səhifə 41-də aradan qaldırılıb.

3.2.5. alt standartı 22-ci mövzuya uyğun gəlmir və reallaşmır.

3. Məzmun, dil və üslub baxımından

Mövzuların məzmunu barədə əks fikirlərim yoxdur. Mövzularda verilmiş şəkillərin məzmunu bəzi hallarda şagirdlərdə maraq oyatma baxımından yaxşı seçilsə də bir çox hallarda düzgün verilməmişdir.

Dərslikdə səhifə 24-də verilmiş xəritənin bir hissəsi düşməmişdir.

Dünyanın fiziki xəritəsi səh.18, səh.64, səh.74-75-də olmaqla 3 dəfə göstərilmişdir. Onların mövzularını bir xəritədə cəmləyib şagirdləri axtarışa cəlb etmək daha yaxşı olardı.

Səhifə 30-da verilmiş rəsmlərdə İbrahim və Ukubalanın rəngi Naominin rəngindən seçilmir.

Səh.45-də verilmiş xəritədə varlı və kasıb ölkələrin ümumi sərhədləri doğru göstərilməmişdir.

Səh.50-də verilmiş xəritədəki şəkillər daha aydın formada səh.28-də verilsə daha yaxşı olardı

Səh.52-də sxemdə verilmiş rəqəmlər beyində qarışıqlıq yaradır.

Səh.57-də verilmiş sxem aydın fikir formalaşdırmır.

Səh.60-da verilmiş sxem mürəkkəb vulkanizmin sxemidir və şagirdlərdə əlavə sualların yaranmasına səbəb ola bilər.

4. Tərtibat və dizayn baxımından

Dərslik tərtibat və dizayn baxımından olduqca rəngarəngdir və cəlbedicidir. Dərslikdə hər mövzu üçün nəzərdə tutulmuş sxematik ardıcıllıq və tərtibat sistemli xarakter daşımaqla məqsədin tamlığını özündə əks etdirir.

5. Şagirdlərin yaş səviyyəsinə uyğunluğu baxımından

Şagirdlərin yaş səviyyəsi və bilikləri mənimsəmə qabiliyyəti Respublikamızın regionları üzrə müxtəlif olduğundan bu barədə fikir yürütmək olduqca çətindir. Yalnız bir fikir bildirə bilərəm ki, tədris ili başlayandan bu günə qədər heç bir yaş səviyyəsinə uyğunsuzluq tərəfimdən müşahidə edilməmişdir. Belə düşünürəm ki, şagirdlərin yaş səviyyəsi üzrə biliklərin əldə olunmasında problemlər varsa bu fasilitasiya qaydalarının düzgün icra olunmadığından xəbər verir.

6. Verilmiş tapşırıqların idrak fəallığı yaratması baxımından

Dərslikdə verilmiş tapşırıqlar idrak fəallığı yaratmaq baxımından doğru seçilmişdir və çox hallarda şagirdləri axtarışa sövq edir.

7. “Müəllim üçün metodik vəsait”-in məzmunu baxımından

Müəllim üçün metodik vəsait dərsliklə tamlıq təşkil edir. Birinci yanaşmada göstərdiyim məsələ xaric bütün dərslər struktura uyğundur.

Metodik vəsaitin ilk 32 səhifəsində dərsliklə işləməyin bütün qaydaları verilmişdir.

Kiçik summativ qiymətləndirmə üçün verilmiş nümunələrdə bəzi çatışmazlıqlar mövcuddur. Məsələn, səh.51-də verilmiş xəritə aydın deyil.

Vəsaitdəki mövzular üzrə təlim materialları ilə iş texnologiyalarının şərhlərində səh.15-də verilmiş “Fənlərarası inteqrasiya cədvəli”-ndə göstərilən inteqrasiya imkanlarının heç bir təyinatına rast gəlinmir.

Metodik vəsaitdə mövzular üçün verilən formativ qiymətləndirmə üçün cədvəllər holistik xarakter daşıyır. Bu da ənənəvi qiymətləndirmənin sözlü ifadəsini özündə əks etdirir. Halbuki, formativ qiymətləndirmə üçün analitik rubriklərdən istifadə edilməsi müasir yanaşma baxımından daha məqsədəuyğundur.