Учение по таблице. Как преподавали историю в XIX веке
Традиции дореволюционной школы живут и развиваются в наше время. В старшей школе ученики участвуют в диспутах, узнают о правилах участия в дискуссиях: продумай главное, что хочешь доказать; лучшее доказательство – точные факты; говори логично и последовательно; говори лишь то, в чем хорошо разобрался сам; уважай своего оппонента и не искажай его мыслей; не повторяй сказанное до тебя; не размахивай руками и не повышай голоса.
Эвристическое обучение
Если в младшем звене учащихся на первом месте стоит красочный, яркий, интересный рассказ учителя, то в старшем звене должно преобладать обучающее рассуждение, эвристическое (греч. эвриско – отыскиваю, открываю) преподавание истории (268, 38). Н. И. Кареев, как уже отмечалось, в эвристическом обучении видел способ нахождения новых знаний.
Ведь старая школа предлагала материал в «необработанном виде», и ученикам приходилось заучивать бессмысленный порядок слов дословно, не понимая смысла. Другая крайность присуща новой школе. Она дает готовые знания в самом упрощенном виде, не требуя какой-либо затраты умственных сил от учащихся. Методические руководства также преследуют цель облегчить работу ума школьника при получении и усвоении новых знаний, совершенно игнорируя вопрос о том, как посильнее «затронуть мысль» ученика, вызвать ее к более интенсивной деятельности (154, 175). Решению этой проблемы в значительной степени способствовал эвристический метод обучения.
В XIX в. под «эвристическим методом» понимали различные способы активизации учащихся на уроках, в частности беседу. А. Шуф писал об этом так: «Учитель должен придать своему уроку характер живой беседы с учениками. Такой способ преподавания истории я называю эвристическим Я заставляю учеников проводить параллели, ибо из сопоставления и сравнения двух явлений каждое из них познается лучше, совершеннее». Эвристический метод возможен во всех классах прогимназии в качестве средства «развития умственных сил учеников» (277, 678–679).
А. Шуф понимал под эвристикой совсем не тот способ активизации, который имели в виду педагоги начала XX в. Теперь уже полагали, что эвристическое обучение возможно только в старших классах, что оно сложно и трудоемко, слишком утомляет учителя и учеников, требует много времени, поэтому лучше его использовать «в качестве вспомогательного при прохождении сложных и трудных вопросов». Причем, эвристический метод, или метод нахождения, предполагает такой способ деятельности, когда ученики находят не факты, «а нечто более ценное, а именно – ту перспективу, в какой надо распределить факты», чтобы можно было понять дух эпохи (121, 91).
Некоторые методисты собеседование (эвристику) стали считать частью «трудового метода», полагая, что собеседование должно заменить «метод наводящих вопросов», поскольку подсказывающие вопросы лишают всякой самодеятельности учащихся (192, 5). Еще Н. И. Пирогов в книге «Собрание литературно-педагогических статей» предлагал ввести обучение в виде бесед, главной целью которых было бы обсуждение вопросов науки. Дома учащиеся должны готовиться к занятиям, изучая указанные им источники, а на беседах в классе не только бы отвечали на вопросы, но и «сами бы спрашивали, судили и возражали». Такие занятия несравненно более бы дали пищи для ума и содействовали усвоению важнейших категорий науки.
Простейшим способом эвристики считалось проведение собеседований-репетиций по изученным вопросам курса в виде взаимного опроса учеников по указанию учителя. Вопросы ученики заранее продумывали и записывали в специальную «историческую тетрадь». Учитель требовал, чтобы эти вопросы касались наиболее существенного, на уроке эти вопросы задавались конкретно и нуждались в рассудительном ответе учащихся. В процессе беседы ученики усваивали новое, причем вопросы учителя помогали вызвать догадки о содержании этого нового, вспомнить ранее изученное. Беседа соединялась с кратким, живым рассказом учителя, в ходе беседы ученики уясняли новые понятия, делали выводы.
На уроках, где обучали по старой методике, выводы делал сам учитель, придерживаясь традиционной схемы урока. Обычно учитель излагал перед классом исторические события, приводил нужные доводы и разъяснял возможно лучше содержание нового. Затем сам же делал необходимые выводы и, наконец, давал ученикам задание рассказанное на уроке выучить по учебнику дома. «Ученику остается точно заучить текст учебника, запомнить рассказ учителя и потом iurare in verba (клясться словами) руководства или руководителя» (150, 109).
Подвести учащихся к желаемым выводам, которые ученики должны сделать самостоятельно, помогал именно эвристический способ обучения. Для его применения были нужны учебники особого типа, не содержащие выводов и готовой информации обобщающего характера. По мнению К. В. Сивкова, в учебниках вообще не должно быть готовых выводов, их должны делать ученики сами на основе фактов, приведенных в учебниках и документах. Учебник должен лишь давать материал для самостоятельной работы. Так, рассматривая причины Крестьянской войны 1525 г. в Германии, ученики должны установить ее причины путем анализа фрагментов программ восставших крестьян и горожан.
Чтобы провести урок эвристическим методом, учителя обращались к немецкой педагогической литературе, к принципам поэтапного обучения Иоганна Гербарта. Такое обучение включало в себя: 1) первоначальное ознакомление учеников с новым материалом на основе средств наглядности; 2) установление связи новых представлений с уже имеющимися в ходе беседы; 3) связное изложение нового с выделением главных положений и возможных закономерностей; 4) выполнение тренировочных упражнений на основе новых знаний; 5) отработку умений и выработку навыков применения полученных знаний на практике.
В соответствии с этими принципами преподавания весь урок разбивался на несколько частей. «Первая часть – Vorbereitung – имеет целью вызвать в уме учеников те представления, которые могут облегчить усвоение нового материала. Вторая часть – Dorbietung – содержит образный, живой рассказ учителя, прерываемый вопросами, необходимыми для углубления даваемого материала. Третья часть – Verkn?pfung – подготавливает учеников к формулированию выводов и позволяет сделать общие выводы – Zusammenfassung. Четвертая часть – Anwendung – содержит в себе применение усвоенных нравственных положений. Ученикам предлагается ответить на вопросы: как они смотрят на действия исторической личности, как они поступили бы в данном случае?
Недопустимо навязывать ученикам шаблонные патриотические выводы, называя это навязывание «школьным упражнением в политическом мышлении» (273, 22). Как считают наши современники П. Я. Гальперин и А. И. Пискунов, абсолютизация и универсализация схемы Гербарта о ступенях обучения вела к формализму в организации урока.
При эвристическом обучении учитель стремился «принудить учащихся самих дойти до известного понятия, суждения и умозаключения». При этом роль учителя заключается не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы по таким вопросам, которые направляли бы мысль учащихся к самостоятельному отыскиванию новой, но для ученых уже известной, истины.
Эвристическое обучение особенно целесообразно, когда решаются задачи перевода однородных представлений в понятия, нахождения тех суждений, которые вытекают из сравнения уже имеющихся представлений и понятий, «когда дело идет о переводе однородных суждений в общие исторические положения и, наконец, о подведении под них частных случаев, явлений». Все многочисленные исторические представления трудно и невозможно хранить в памяти, их надо объединять по схожим признакам. Именно так устроен наш мозг: все представления в нем разбиты на блоки, каждый из которых хранит только схожие из них (154, 174).
Эвристическое обучение является высшей ступенью в познании учащихся, к такому обучению учитель подготавливает учеников всей предыдущей работой. На уроках при объяснении нового учитель должен быть убежден в том, что ученики его понимают, что слова, произносимые учителем или учениками в классе, «точно соответствуют понятиям», возникающим в сознании детей. Я. Г. Гуревич приводит любопытный пример об отсутствии такого соответствия: ученики, «характеризуя средневековое миросозерцание, говорят мне о преобладании в нем начал аскетизма и мистицизма. А что такое мистицизм? – спрашиваю. – «Это чудовище», – отвечает один из учеников» (14, 359). На эту же особенность восприятия указывал Я. С. Кулжинский, отмечая, что ученики заучивают только слова, не вникая в их смысл (150, 145).
Как подчеркивали педагоги, изучаемый курс истории надо приспособить к пониманию учащихся, надо говорить с ними понятным языком и суметь самые трудные понятия сделать для них доступными. С этой точкой зрения был согласен директор Саратовского учительского института и методист Д. А. Марков. Он был убежден, что ученикам следует разъяснять новые термины и понятия, раскрывать их смысл. Правда, такое разъяснение у него не всегда научно, например, он считает, что слово «славяне» производно от «славный» (159, 43).
Элементом эвристики можно считать принцип ассоциаций, которым пользовались учителя гимназии из Рыбинска, считая, что ассоциации позволяют сделать познание более осознанным и прочным, учат детей отличать существенное и важное от побочного и второстепенного. Приступая к изучению новой темы, учитель выяснял, какие данные могут быть связаны между собой или какие можно сравнить с ранее известными ученикам знаниями (императорский титул Петра I и царский титул Ивана IV; коронование Отгона I и коронование Карла Великого). Учитель сравнивал гражданские войны в Риме и Греции, основные войны в Европе и Азии, их причины и следствия. Или же давал сравнительную характеристику приближенных Петра I с выяснением и разбором положительных сторон их жизни и деятельности; сравнивал этические явления и характеры, поступки личностей (папы Григория II и патриарха Никона; Ивана IV и короля Людовика XI; Юлия Цезаря и Наполеона), подвиги Кузьмы Минина и Ивана Сусанина; Александра Суворова и Михаила Кутузова. Учитель рассматривал также главные законодательные акты от начала Руси до времени Петра I, сравнивая их между собой по содержанию (242, 65).
При сравнении и сопоставлении событий и фактов истории в начальной школе учителя практиковали заучивание и чтение стихов исторического содержания, чтение отрывков художественных произведений, исторических песен, драм, былин, саг, сказок. Ученики чертили исторические карты, планы городов, военных походов и сражений, сопоставляли иллюстрации (243, 13). На уроки истории привлекалась книга В. Волжанина «Древняя Русь в пословицах и поговорках» (Пг, 1917). Пословицы помогали актуализировать знания учащихся о древнем княжеском суде – «Правда в огне не горит и воде не тонет», о боярском местничестве – «Повинную голову и меч не сечет» и других аспектах истории.
Таким образом, эвристическое обучение предполагало активизацию мыслительной деятельности учащихся при помощи различных приемов и средств обучения. Ученики самостоятельно проводят сравнения, определяют общее и особенное, делают выводы. Самостоятельность учащихся сочетается с разъяснениями и дополнениями, которые делает учитель, его устным рассказом.
Традиции дореволюционной школы живут и развиваются в наше время. В старшей школе ученики участвуют в диспутах, узнают о правилах участия в дискуссиях: продумай главное, что хочешь доказать; лучшее доказательство – точные факты; говори логично и последовательно; говори лишь то, в чем хорошо разобрался сам; уважай своего оппонента и не искажай его мыслей; не повторяй сказанное до тебя; не размахивай руками и не повышай голоса.
К дискуссии ученики готовятся дома заранее. Они продумывают, как опровергнуть теоретическое положение или защитить ту или иную позицию. С. Д. Шевченко предлагает проводить дискуссии как миниспектакли, небольшие представления. Защищая определенную позицию, ученики меняют голос, мимику, позу, создавая образ исторического персонажа, от имени которого выступают.
На уроках-диспутах возможно моделирование и обсуждение альтернативных ситуаций – выбора вариантов исторического развития реально протекавших в истории событий. При анализе альтернативных ситуаций ученикам предлагается сформулировать сущность каждого из путей решения задачи; рассмотреть варианты ее решения; определить свое отношение к проблеме; объяснить достоинства и недостатки как избранного, так и отвергнутого пути развития; оценить сделанный выбор.
В наше время в методике не употребляется термин «репетиции», под которыми в дореволюционной школе понимали специально проводимые урочные и внеурочные занятия по повторению ранее изученного. Такие занятия чаще всего проходили в форме вопросов учителя и ответов учащихся. Цель этих репетиций заключалась в подготовке учеников к экзаменам, они как бы репетировали то, что будут отвечать на экзаменах. Сейчас на иной основе проводят повторительно-обобщающие уроки, итоговые занятия по подготовке к экзаменам, опираясь на проблемность в обучении.
Учение по таблице. Как преподавали историю в XIX веке
Вопрос о том, как преподавать историю, является предметом дискуссии все постсоветское время. Прежде все было понятно: граждане СССР учились по одним и тем же учебникам, отступлений «вправо-влево» не было. Более того: раньше на просторах Советского Союза люди легко понимали друг друга еще и потому, что учились по одинаковым учебникам. Сейчас такого нет, учебники в странах СНГ разные, одни и те же события в них оцениваются порой диаметрально противоположно. Да что тут говорить – даже в рамках России отношение к татаро-монгольскому игу различается в зависимости от региона. В поисках многих ответов мы зачастую обращаемся к дореволюционному прошлому, почему-то считая, что там «все было правильно». Вот и я хочу спросить: а как в ту пору преподавали школьный курс истории? И есть ли какой-то полезный опыт, который можно было бы использовать? Степан ФЕДОРЧУК
Какие бы гаджеты еще ни появились, сам процесс передачи знаний из века в век остается неизменным. На снимке начала ХХ века – воспитанники Мариинского приюта для офицерских детей. Из фондов ЦГАККФД СПб
Преподавание истории было введено в гимназический курс первым Уставом учебных заведений от 5 ноября 1804 года. Правда, на мой взгляд, заимствовать оттуда совершенно нечего. Учебники были слишком объемными, в их содержании чувствуется сильный привкус национализма, много идеологических лакун, прежде всего в том, что касается социальных движений, обстоятельств смены монархов на престоле.
Судя по сохранившейся программе единственной тогда в Петербурге Губернской гимназии, открывшейся в 1805 году, акцент делали на преподавании всемирной истории. Так, в расписании публичных экзаменов первых выпускников этого учебного заведения 1808 года значилась «история римская, российская до вступления на престол дома Романова, прусская и английская до вступления на престол дома Тюдорова».
Не слишком сильно изменилась ситуация и позже. Судя по содержанию программы очередного экзамена, датированной 1815 годом, большее внимание по-прежнему уделялось всеобщей истории. Гимназисты 5 – 7-х классов должны были уметь рассказать «об истории вообще, разделении оной, из древней истории синхронистическим порядком о главнейших державах, из средней: о Римской империи, могуществе франков и арабов, о крестовых походах и о нашествии монголов. Из новейшей: об открытии Америки, Реформации и последствиях оной, и о политических переворотах предпоследних времен. Из российской истории важнейшие приключения каждого периода».
Первые гимназические учебники по истории, появившиеся в начале XIX века, сильно отличались от привычных нам сегодня. Это были многостраничные тома без каких-либо иллюстраций, карт, вопросов и заданий к параграфам. Из справочных материалов – только генеалогические схемы правивших династий. Единственное, что немного облегчало прохождение курса по этим книгам, – это вынесение наиболее важных дат и имен на поля, а также выделение некоторых терминов курсивом.
Все учебники были переводными, написанными, как правило, немецкими профессорами. Так, в 1811 и 1814 годах учителя петербургской гимназии Егор Константинов и Михаил Зубакович перевели и издали «Сокращение всеобщей истории» Иоганна Галлетти и «Достопамятные происшествия во всемирной истории» Габриеля Бредова, за что удостоились высочайшего благоволения и бриллиантовых перстней в придачу. Константинов дополнил текст немецкого профессора своим собственным под названием «Обозрение российской истории». Эту книгу можно определенно назвать первым учебником отечественной истории. Он довольно подробно излагал события, доведенные до кончины императрицы Екатерины II, и включал в себя более трехсот страниц.
На протяжении следующих десятилетий были изданы другие учебники отечественных авторов – профессоров Педагогического института Евдокима Зябловского, Царскосельского лицея Ивана Кайданова, Петербургского университета Николая Устрялова, учителя Сиротского института Гатчинского воспитательного дома Семена Смарагдова. По своей структуре и внешнему виду эти книги практически ничем не отличались от учебников немецких профессоров: все те же объемные фолианты.
Статья по теме:
Многие авторы подчеркивали пользу истории для тренировки не только памяти, но и рассудка, поскольку она служит «собранием нравственных опытов человеческого рода» и «практическим училищем мудрости и добродетели», писали о значимости причинно-следственных связей в оценке различных «происшествий». Однако на практике, судя по мемуарным свидетельствам, большинство учителей сводили уроки к вызубриванию параграфов «от сих до сих». Большое значение придавалось знанию хронологии, поэтому педагоги требовали, чтобы даты, что называется, «отскакивали от зубов».
Дабы ученикам легче давались эти труды, в 1830 – 1840-х годах в гимназиях Петербурга (к этому времени их было уже несколько) в качестве эксперимента стали применять «методу» отставного военного Антона Язвинского. Окончив Виленский университет и отслужив в польской артиллерии, он покинул армию в чине капитана и посвятил себя ученым занятиям. Много путешествовал по Европе, где активно рекламировал свой опыт и зарабатывал таким образом себе на жизнь, а затем приехал в Россию.
Суть его изобретения – специальные наглядные таблицы, которые помогали запоминать даты и имена правителей. Пробные уроки дали хорошие результаты, и учебное начальство с энтузиазмом стало внедрять новую практику в столичные гимназии. Однако довольно быстро это рвение сменилось разочарованием: педагоги сетовали, что знания, полученные путем зубрежки, быстро улетучиваются, ученики не в состоянии вникнуть в «связь событий и их постепенный ход», поэтому использовать таблицы Язвинского можно только в младших классах. Попытки преподавать по аналогичным таблицам другие предметы и вовсе потерпели фиаско.
Любопытно, что никто из мемуаристов, учившихся в петербургских гимназиях, не вспоминал ни об эксперименте Язвинского, ни об учебниках, по которым они учились. Зато бывшие ученики охотно давали характеристики своим учителям, из которых можно уяснить, что они очень ценили «живое слово», «увлекательный рассказ», ясность изложения, что было большой редкостью.
Пожалуй, самую резкую оценку содержанию и способам преподавания школьной истории дал известный педагог В. Я. Стоюнин: «Наставники стремились оберегать нас от преждевременного скептицизма; но не знали: чем больше лжи приходилось нам слушать и читать, тем сильнее и скорее выказывалось противоречие всего этого с теми преданиями, для которых не может быть цензуры; они слушались из уст людей близких, передавались часто шепотом как тайна и тем более находили веру в наших сердцах. Мы видели, как ревниво оберегали наше патриотическое чувство от всего того, что могло неприятно его затронуть. Но охраняя его мраком тайны, в нас подрывали веру во все официальные сообщения. Думали воспитывать наше чувство громкими рассказами только о наших победах, а шепотливые предания действовали разрушительно на эти педагогические соображения».
Предостережение, звучащее в этих словах, остается актуальным и сегодня.
Лучшие очерки собраны в книгах «Наследие. Избранное» том I и том II. Они продаются в книжных магазинах Петербурга, в редакции на ул. Марата, 25 и в нашем интернет-магазине.
Еще больше интересных очерков читайте на нашем канале в «Яндекс.Дзен».
Материал опубликован в газете «Санкт-Петербургские ведомости» № 243 (6596) от 25.12.2019 под заголовком «Учение по таблице».
Историческое образование в XIX в.
Историческое образование. В первой половине XIX в. утверждается дворянское направление в историографии. Представитель этого направления — Н.М. Карамзин, считавший, что познание настоящего начинается с прошлого, расширил представление о значении истории. Он писал, что история «мирит с несовершенством видимого порядка вещей, как с обыкновенным явлением во всех веках; утешает в государственных бедствиях, свидетельствуя, что и прежде бывали подобные, бывали еще ужаснейшие, и государство не разрушилось; она питает нравственное чувство, и праведным судом своим располагает к справедливости, которая утверждает наше благо и согласие общества» (141, с. IX).
В своих работах Н.М. Карамзин описывал деятельность монархов, полководцев, духовенства, знати. По его мнению, история должна служить политическому наставлению, нравоучению подрастающего поколения в духе преклонения перед престолом и уважительного отношения к феодально-крепостническим порядкам: «Самодержавие основало и воскресило Россию, Россия основалась победами и единоначалием, гибла от разновластия, а спасалась мудрым самодержавием. Безопасней поработить людей, нежели дать им не вовремя свободу».
Художественно, ярко представало прошлое со страниц книг Карамзина.
Как не петь нам? Мы счастливы!
Славим барина-отца.
Наши речи не красивы,
Но чувствительны сердца.
Эти слова из хора поселян в одном из спектаклей на сцене Марфина — усадьбы графа Салтыкова — написаны Н.М. Карамзиным (140, с. 115).
Пушкин с увлечением читал «Историю государства Российского» Карамзина и писал о его позиции:
В его истории изящность, простота Доказывают нам, без всякого пристрастья,
Необходимость самовластья И прелести кнута.
Монархическая концепция Карамзина получила отражение в русских учебниках первой половины XIX в. по истории древнего мира и средних веков И. К. Кайданова (112) и С. Смарагдова (128). Авторы стояли на позициях идеалистической философии, в основе которой был психологический прагматизм. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологией выдающихся личностей — полководцев, государей. Что касается способа преподавания, то И. К. Кайданов полагал, что «на уроках истории изложению ее должно предшествовать изъяснение событий по сократическим, хронологическим таблицам».
Методика обучения истории. В 1840—1845 гг. появились методические работы доктора философии — А. Язвинского. Он предлагал записывать важнейшие факты столетия на листы разного цвета, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны, позволявшие открыть или закрыть цифру: Сначала эта методика была встречена с большим энтузиазмом, но постепенно интерес к ней пропал.
Другую методику — рифмическую обобщительную — предложил директор Петербургского немецкого училища Готлиб фон Шуберт. Суть ее в том, что факты истории рифмовали и, распевая, заучивали. Большое внимание уделяли опросу, проводить который помогали помощники учителя — аудиторы.
В ряде школ применялся так называемый группирующий метод объединения материала, или метод Бидермана (1860). Мы бы сейчас такой подход к изучению исторического материала назвали тематическим. Вот фрагменты из программы, разработанной на основе группирующего метода: «II. Борьба человека с пространством и временем: передвижение силою животных, силами природы: дорога, почта, часы, календарь. IV. Научные стремления: грамота, книгопечатание, университеты, школы».
В середине XIX в. наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос школьников выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались, а учебники издавались без иллюстраций.
Постепенно начинает складываться методическая система обучения истории. В 40—60-е гг. XIX в. свой вклад в ее становление внесли представители революционно-демократического направления: В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский. Вот их основные идеи. Должна быть связь истории с современностью, которая позволит дать ответы на вопросы: что осталось незавершенным, что делать дальше? В фактах содержатся идеи, их надо извлекать из фактов, ведь факты не самоцель изучения истории; изложение фактов не может быть бесстрастным; нужно показывать процесс, его закономерности в обучении истории; история России должна включать историю народов. Добротность знаний зависит от добротности деятельности по их добыванию. Школьный учебник нужен для того, чтобы будить и вести мысль учащихся, создавать в их сознании исторические образы.
Учебно-методическая литература. Сторонником глубокого изучения фактов и их скрупулезного анализа был Сергей Михайлович Соловьев. Свои идеи он попытался реализовать в «Учебной книге русской истории» (1859—1860), предназначенной для гимназий. Сторонник преемственности гимназического и университетского курсов С.М. Соловьев считал, что необходимо показывать связь русской истории со всеобщей. В его учебнике строго проведена идея исторической закономерности. Однако его учебник очень объемен (566 страниц). Он оказался сложным для гимназистов и по содержанию, и по стилю изложения; в нем не было иллюстративного вспомогательного материала — карт, хронологических и генеалогических таблиц.
В это же время начинают выходить учебники очень талантливого автора, сторонника монархизма Дмитрия Ивановича Иловайского. В своих книгах он стремился дать описание событий, искусно группируя факты и описывая подробности частной жизни. Материал подавался живо, интересно; автор подходил к истории, как к искусству. Исторические события у него только описываются и совсем нет «приговоров о лицах и учреждениях времен минувших».
Д.И. Иловайский считал необходимым, чтобы учащиеся в ответах строго придерживались текста учебника, а не передавали изучаемый материал своими словами. Он восхвалял «репетиционный метод», сводящийся к механическому заучиванию материала. «При беспрерывных репетициях волею неволею ученики должны будут твердо усваивать учебный материал» (110, с. 38). Он считал, что преобладающей способностью учащихся школьного возраста является только память, что они не способны мыслить.
Иной точки зрения придерживался Михаил Матвеевич Ста- сюлевич, профессор Петербургского университета, историк-медиевист либерального направления, издатель и публицист. В 1861 г. он ушел в отставку в знак протеста против подавления студенческого движения. С 1866 г. возглавлял журнал «Вестник Европы».
М.М. Стасюлевич считал необходимым заменить репетиционный метод реальным (в переводе с лат. res — дело). Это метод работы с документами без использования учебника в обучении. «Не отпечатывание в памяти учащихся важнейших исторических событий истории, но прочтение важнейших литературных памятников человеческой мысли — вот что скорее должно составлять задачу исторического обучения» (129, с. IX, X). Стасюлевич стре- милея к самостоятельному и активному изучению исторических источников под руководством учителя, способствующему развитию познавательных способностей учащихся, формированию умения приобретать знания. В 1863—1865 гг. вышла в свет его трехтомная хрестоматия документов и статей по средневековью. В книге рассматривались социальные отношения, быт, культура народов. Работа с хрестоматией должна была служить развитию критического мышления учащихся, формировать их исследовательские навыки.
М.М. Стасюлевич писал: «В ученике своем воспитатель должен видеть не будущего историка, а только человека, пользующегося плодами исторической разработки для своего нравственного и умственного усовершенствования». Исходя из такой посылки самым высоким и сильным чувством он считал патриотизм, суть которого понимал как любовь к Родине, подчинение своих личных интересов интересам народа.
Автором первой русской методики обучения истории по глубине и научности изложения можно считать Я. Г. Гуревича, опубликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основательный труд под названием «Опыт методики истории» . Я.Г. Гуревич значительное внимание уделил элементарному обучению истории. Еще в 1871 г. он писал, что цель элементарного курса — возбудить сознательный интерес к доступным детскому пониманию явлениям народной жизни (170, с. 82). Курс рекомендовалось построить так, чтобы познакомить учеников главным образом с историей отечества, изучая наиболее яркие личности и связанные с ними события. После этого рекомендовалось обращаться к главным явлениям всеобщей истории.
Изучение основных периодов и событий, а также «главных исторических народов» продолжалось на старшей ступени в систематическом курсе. Его задача состояла в том, чтобы прочнее укрепить в сознании учеников полученные ими сведения, выявить внутреннюю связь известных им фактов и явлений. Из всеобщей истории предлагалось брать лишь те стороны жизни народов, которые проявились наиболее полно, ярко и самобытно, например: в истории Франции — развитие монархической власти, Англии — представительных учреждений, Польши — шляхетства (169, с. 534). Такой подход должен был способствовать умственному и нравственному развитию учащихся.
В 1881 г. была переведена и опубликована «Методика истории» немецкого педагога Г. Дистервега (106). Автор затрагивал вопрос об истинности научного знания, завещая при обучении истории не стремиться ни к чему, кроме истины, будет ли она приятна или неприятна, будет ли совпадать со взглядами религиозной, политической партии или нет. Целью преподавания он счи-> тал лишь знание и преподавание истории отечественной. Он был противником искусственно насаждаемого патриотизма, полагая, что нет надобности «петь о любви к Родине», поскольку готовность способствовать счастью и свободе родной земли должна вытекать из «внутреннего непреодолимого чувства».
Идеи Дистервега были развиты в методике немецкого педагога Кригера. Его книга была переведена, значительно дополнена и переработана методистами И. Виноградовым и А. Никольским и напечатана под фамилиями этих авторов — «Методика истории по Кригеру» (99). Авторы считали, что эта наука должна занимать центральное место в народной школе. Они предлагали ввести в практику обучения новые методы.
Так, биографический метод предполагал «описание» выдающихся личностей и посредством этого — изучение определенных фактов и событий; коллективно-категорический метод был связан с группировкой исторического материала по основным идеям или проблемам с учетом знаменательных дат календаря. В связи с памятными датами и создавались занимательные и доступные детям рассказы, изучавшиеся в дни этих дат. Метод реальный, или хре- стоматический, основывался на чтении и обсуждении первоисточников из хрестоматий с целью познакомить учеников с «духом» изучаемой эпохи, жизнью народа. Существовали также «прогрессивный’и регрессивный» методы. Прогрессивный метод состоял в изучении событий в хронологической последовательности начиная с древности. При использовании регрессивного метода события начинали изучать с современности, постепенно углубляясь в прошлое отечественной истории. В дальнейшем этот метод применялся только при повторении.
Особое значение методисты XX в. уделяли изучению родной истории. В книге «О преподавании отечественной истории» А. В. Добры- нин отмечал, что целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать возбуждение в учащихся любви к отечеству, уважения к великим русским людям, трудившимся в разное время на пользу своего государства. Изложение истории должно быть глубоко осмысленным и связанным в подаче фактов. Надо избегать общих и отвлеченных суждений (107).
В Казани в 1891 г. вышла книга С. Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». По мнению ацтора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся» (120,
с. 173). Ученый упрекал современную школу за упрощенную передачу учителем готовых знаний, когда почти нет никакого напряжения для учащихся. Как считал С. Ламовицкий, проблема состоит в том, «как посильно затронуть мысль учащихся, вызвать ее к более интенсивной деятельности» (120, с. 175).
Один из путей активизации познания С. Ламовицкий видел в эвристическом обучении, когда учитель стремится «принудить учащихся самих дойти до известного понятия, суждения и умозаключения. При этом роль учителя заключается не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы по таким вопросам, kqto- рые направляли бы мысль учащихся к самостоятельному отыскиванию уже известной истины. Эвристическое обучение особенно целесообразно, когда решаются задачи перевода однородных представлений в понятия, нахождения тех сведений, которые вытекают из сравнения уже имеющихся представлений и понятий» (120, с. 174).
Заметный вклад в разработку методических проблем внес Н.И. Кареев — член-корреспондент Краковской и Российской академий наук, почетный член Академии наук СССР. Он известен как автор не только учебников по всеобщей истории, но и цикла статей о преподавании истории, ряда методических пособий. В 1900 г. в Санкт-Петербурге вышли его «Заметки о преподавании истории в средней школе» (114). В этой книге ученый рассматривает такие важные вопросы методики, как роль учебника в школьном обучении, отбор материала, требования к его изложению, работа с книгой в классе.
Крупнейший специалист по всеобщей истории пришел к выводу, что отечественную историю необходимо выделить в отдельный курс, в связи с ним надо изучать сведения из истории других народов. Причем всемирная история должна быть не суммой историй отдельных народов, а «изображением» всемирно-исторического процесса. Подробно следует раскрывать лишь истории народов, важные с всемирно-исторической точки зрения.
Comments are closed, but trackbacks and pingbacks are open.