Nəriman həsənzadə ali məktəb pedaqogikası

olan, loqos – elm, təlim deməkdir. Fəlsəfədə varlığın ümumi

FƏrrux rüSTƏmov tamilla dadaşova ali MƏKTƏb pedaqogikasi

elmi-nəzəri səviyyəsi və praktik yönümlüyü ilə seçilir.

Dərslik Azərbaycan Respubükası Təhsil Nazirliyi Elmi-

Metodiki Şurasının “Pedaqogika və psixologiya” bölməsinin 17

may 2006-cı ildə magistratura pilləsi üçün təsdiq etdiyi proqram

əsasında hazırlanmış və bütün magstrantlar üçün nəzərdə

tutulmuşdur. Elə buna görədir ki, dərsliyin mündəricəsi və həcmi

kifayət qədər genişdir. “Maarif’ istiqamətindən fərqli olaraq digər

istiqamət və ixtisaslarda (iqtisadçı, texnoloq, mühəndis, memar,

politoloq və s.) təhsil alanlar bu latab vasitəsilə pedaqoji prosesin ən

zəruri və vacib məsələlərini mənimsəyə biləcəklər.

Dərslik 4 bölmə və 16 fəsildən ibarətdir.

Birinci bölmə ”Ali məktəb pedaqogikasının ümumi əsasları”

adlanır. Burada pedaqogika elminin predmetinə aydınbq gətiririlir,

əsas” kateqoriy^an şərh olunur, diferensiasiya və inteqrasiya

proseslərinin mahiyyətinə toxunulur, ali məktəb pedaqo^asının

spesifik xüsusiyyətləri açıqlamr. Rusiyada və Azərbaycanda ali

məktəb pedaqogikasımn inkişaf xüsusiyyətlərini və tendensiyalanm

şərh edən müəlliflər elmi dərəcə və elmi adların yaranmasına və

Azərbaycanda elmi dərəcə və elmi adlann verilmə proseduruna

aydınlıq gətirir. Azərbaycan Respublikasında təhsil sisteminin

quruluşu və prinsipləri, dünya təhsil sisteminin inkişaf strategiyası,

ali məktəb müəlliminin funksiyalan, onun pedaqoji ustalığı,

tərbiyəçi kimi işinin xüsusiyyətləri, ozünütəkmılləşdirməsinin

səmərəli yolları, ali məktəb müəllimin attestasiyası və digər

məsələlər birinci bölmə öz geniş elmi-pedaqoji həllini tapmışdır.

ikinci bölmə “Ali məktəb didaktikasının əsasları’” adlanır.Bu

bölmədə ali məktəbdə təlimin mahiyyəti, hərəkətverici qüvvələri və

prinsipləri, təhsilin məzmunu və onun təkmilləşdirilməsinin

pedaqoji əsaslan ,təlim metodları və təşkili formaları ,pedaqoji

texnologiyalar, təlim keyfiyyətinin diaqnostikası, tələbələrin

pedaqoji praktikası və ümumiyyətlə, mütəxəssis hazırlığımn

pedaqoji-psixoloji məsələləri əhatəli şəkildə şərh edilmişdir.

“Ali məktəbdə tərbiyə prosesP’ III bölmədə əhatə

olunmuşdur. Burada ali məktəbdə tərbiyə prosesinin mahiyyəti,

tələbələrin tərbiyəsinin sosial-pedaqoji əsaslan,tələbə kollektivi və

şəxsiyyətlərarası münasibətlər pedaqoji-psixoloji və sosioloji

tədqiqatlann son nailiyyətlərinə əsasən izah edilmişdir.

Ən çətin sənət idarəetmə sənətidir. Dərslikdə bu məsələyə

xüsusi diqqət yetirilmiş, VI bölmədə ali məktəbə rəhbərlik və

idarəetmə məsələləri şərh edilmiş, ali məktəb fəaliyyətinin əsas

istiqamətləri təhlil olunmuşdur.

Dərslikdə diqqəti cəlb edən ən mühüm cəhət müasir ali təhsil

araşdınlması,mövcud təcrübənin ümumiləşdirilməsi və tədrisə

gətirilməsidir. Müəlliflərin Rusiyada və Azərbaycanda bu sahədə

apanlan tədqiqatlarla dərindən tanış olmalan və ali məktəb

təcrübələri dəyərli bir dərsliyin yaranmasına səbəb olmuşdur.

Pedaqoji elmlər doktoru, professor

ALİ MƏKTƏB PEDAQOGİKASININ PREDMETİ

VƏ VƏZİFƏLƏRİ

1.1. PEDAQOGİKA ELMİNİN PREDMETİ VƏ

Elm ictimai şüur formalarından biri olub, təbiət, cəmiyyət

və təfəkkürün obyektiv inkişaf qanunlarım özündə ehtiva edərək

bəşəriyyətin tarix boyu yaratdığı biliklər sistemindən və həmin

biliklər zəminində yeninin yaradılması mahiyyətinin açılması

üçün göstərilən fəaliyyətdən ibarətdir.

Elm yeni nəzəriyyələrin yaradılmasına, üçün yeni biliklərin

mürəkkəb idrak fəaliyyətidir.

Bizi əhatə edən gerçək aləm vahid olduğundan onu öyrənən

elm də vahiddir, bütövdür. Bu, eyni zamanda, elmin bütün sahələri

üçün ümumi olan anlayışlarda, tədqiqat vasitələrində və tədqiqat

metodlarında ifadə olunur. Lakin elm, spesifik xüsusiyyətləri

nəzərə alınmaqla müxtəlif sahələrə bölünür, başqa sözlə,

diferensiasiya

(ayırma, fərqləndirmə dərəcələrinə ayırma,

tədəqələşmə) olunur. Elmin diferensiasiyası, müəyyən mənada

şərtidir və varlığın müxtəlif xüsusi sahələrini daha dərindən

öyrənməyə imkan verir.

xüsusiyyətlərinə görə fərqlənir:

• hər bir elm sahəsi özünəməxsusluğu ilə fərqləndiyindən

onların tədqiqat obyekti və predmeti var;

• hər bir elm sahəsi spesifik terminologiyası olması (leksik

vasitələr, adlar sistemi, kateqoriyaları) ilə fərqlənir;

• hər bir elm sahəsinin öz obyektini və predmetini

öyrənməsi üçün xüsusi tədqiqat metodları var.

Elmin «obyekt» və «predmet» anlayışları biri-birilə sıx

vəhdətdə olsa da, onları qarışdırmaq olmaz. Çünki: a) «ob- yekt»

anlayışı «predmet» anlayışından daha genişdir, bütün real

gerçəklik elmin obyektidir. Predmet (aspekt) anlayışı isə obyektin

hansı nöqteyi-nəzərdən öyrənilməsi ilə bağlıdır; b)

obyekt orijinalla, predmet isə orijinalın elmdəki modelinin ayrı-ayrı

komponentləri ilə əlaqədardır.

Obyekt sözü latınca «obyektum» sözündən götürülüb, mənası

predmet deməkdir. Obyekt insandan kənarda, onun şüurundan və

iradəsindən asılı olmayaraq mövcud olan xarici aləmdir. Pedaqoji

gerçəklik – bu, ümumi obyektin yalnız bir hissəsidir və onu

pedaqogika elmi tədqiq edir. Azərbaycan dilində olan pedaqoji

ədəbiyyatda, xüsusən də dərslik və dərs vəsaitlərində «predmet» və

«mövzu» anlayışları eyniləşdirilir, «pedaqogikanın predmeti» ilə

yanaşı, «pedaqogikanm möv- zusu» ifadəsi də işlədilir. Bu,

yanlışdır. Çünki «predmet» və «mövzu» eyni tutumlu anlayışlar

deyil. «Predmet» anlayışının daha tutumlu olduğunu nəzərə alaraq

məqsədəuyğundur. «Mövzu» isə predmetin tematik struktur

ayrılığını ifadə edir.

Hər bir elm kimi pedaqogika da cəmiyyətin praktik

tələbatlarından irəli gəlmişdir. Pedaqogika cəmiyyətdə gənc nəslin

ictimai istehsal münasibətlərinə girişmək və onu inkişaf etdirmək

fəaliyyətinə daha effektli hazırlığına olan tələbatı ilə əlaqədar

yaranmışdır. Tərbiyə öz varlığı ilə insan cəmiyyətinin yaranması ilə

şərtləndiyi halda, pedaqogika bir elm kimi çox sonralar, cəmiyyətin

çoxəsrlik təcrübəsinin toplamış və ümumiləşdirərək onun gələcək

inkişafının tələbatından irəli gələrək böyüməkdə olan nəslin həyata

daha məqsədəuyğun və planlı hazırlığını təmin etmək üçün

formalaşmışdır. İlk öncə fəlsəfənin tərkibində formalaşan

pedaqogika tədricən ondan ayrılmış, xüsusi tədqiqat sahəsi olan

müstəqil bir elm kimi inkişaf etməyə başlamış, hüdudları

genişlənmiş, mürəkkəb və dinamik bir sistemə çevrilmişdir^

Müasir pedaqogika təhsilin müxtəlif texnologiyalarının

konstruksiyası ilə məşğul olaraq real təlim mərkəzi və bu

istiqamətdə axtarışların mərkəzinə milli və ümumbəşəri dəyərlərə

yiyələnən şəxsiyyət tərbiyəsini qoyur. Pedaqogika elmi bu məqsədə

çatmaq üçün dövlətin sosial – iqtisadi inkişafında, cəmiyyətin

humanitarlaşdıniması, manistləşdirilməsi və demokratikləşdirilməsi

prosesində təhsilin prioritet (almanca

piiorität, latınca piror – birinci, böyük deməkdir. Hər hansı

fəaliyyətin həyata keçirilməsində vaxt etibarilə birincilik)

rolunu əsas götürür.

Pedaqogtkanın predmeti ilə bağlı müxtəlif fikirlər

vardır. Bu haqda yayılmış ən geniş fikir belədir; pedaqogika –

tərbi yan in qcmunmyğunluqlannı, tendensiyalarını, perspekti v

və prioritetlərini, nəzəriyyə və texnologiyalarım, məzmununu,

prinsiplərini, forma və metodlarını tədqiq edir.

Tərbiyə birmənalı anlayış deyil və ən azı dörd mənada

Äf geniş so.sial mənada – bütövlükdə cəmiyyətin, sosial

mühitin şəxsiyyətə təsiri;

geniş pedaqoji mənada – təhsil-tərbiyə sisteminin,

pedaqoji prosesin şəxsiyyətə məqsədyönlü təsiri;

dar pedaqoji mənada – şəxsiyyətin istiqamətinin və

psixi keyfiyyətlərinin formalaşdırılması;

Ä’ daha lokal mənada – konkret tərbiyə vəzifələrinin (əx-

laqi keyfiyyətlərin, estetik zövqün, mədəni davranışın

Olduqca mürəkkəb sosial proses olan tərbiyə bir çox

elmlərin kontekstində onlarla qarşılıqlı əlaqədə öyrənilir. Fəl-

səfə – tərbiyənin ontologiya (yunanca on, ontos – mövcud

olan, loqos – elm, təlim deməkdir. Fəlsəfədə varlığın ümumi

əsasları, prinsipləri, strukturu və qanunauyğunluqlarından

bəhs edən təlim nəzəriyyəsi) və qno,seologiyasını (yunanca

qnosis – bilik, loqos – elm, təlim, idrak nəzəriyyəsi deməkdir);

sosiologiya – şəxsiyyətin (sosializasiyası) ictimailəşməsi prose-

sini; etnoqrafiya (yunanca ethnos – xalq + qrajiye – xalqları

etnosları, onların məişətini, adətlərini, etnik birliklərin

yaranması və inkişafını, onların yayılması və qarşılıqlı mədəni

əlaqələrini öyrənən tarix elmi) tarixi inkişafın müxtəlif

mərhələlərində dünya xalqlarının tərbiyə fəaliyyətini; iqtisa-

diyyat elmi-tərbiyə üçün optimal infrastruktur sistemlərin

yaradılmasını; psixologiya – şəxsiyyətin yaş və fərdi xüsusiy-

yətlərini və inkişaf qanunauyğunluqlarını öyrənir.

Tərbiyə konkret tarixi proses olub, cəmiyyətin və dövlətin

sosial-iqtisadi, siyasi və mədəni inkişaf səviyyəsi hər bir

millətin ınilli xüsusiyyətləri ilə şərtlənir.

formalaşması prosesidir. Tərbiyə özünəməxsus xüsusiyyətləri olan

ictimai hadisədir. Tərbiyə elə bir ictimai hadisədir ki, onsuz

cəmiyyətin mövcudluğu və irəliyə doğru inkişafı mümkün deyil.

Hər bir yeni nəsil özündən əvvəlkiləri əvəz edərkən, qazanılmış

maddi və mənəvi sərvətləri mənimsəyir, yaşlı nəslin təcrübəsinə

söykənərək onu daha da zənginləşdirir. Bu mürəkkəb proses

arasıkəsilmədən dialektik surətdə davam edərək cəmiyyətin

tərəqqisini təmin edir. Deməli, tərbiyə ümumi və əbədi

İctimai kateqoriya olan tərbiyə dəyişməz qalmır. Cəmiyyətin

maddi əsaslarının, ideologiyasının inkişafı ilə birlikdə tərbiyənin

məzmunu, məqsəd və vəzifələri, forma və metodları da dəyişir.

Konkret tarixi və sinfi məzmun – tərbiyənin son dərəcə mühüm

Tərbiyənin mühüm funksiyası gənc nəsli bəşəriyyətin tarix

boyu yaratmış olduğu ictimai təcrübə ilə silahlandırmaqdır. İctimai

təcrübə deyilərkən, bilik, bacarıq və vərdişlər sistemi, münasibətlər

sistemi, yaradıcılıq təcrübəsi başa düşülür. İctimai təcrübə gənc

nəslə əsasən təhsil vasitəsilə verilir.

Deməli, pedaqoji prosesin bütün komponentlərinin kəmiyyət

və keyfiyyət göstəricilərini müəyyənləşdirən, onun həyata

keçirilməsinin məqsədi və nəticəsi olan təhsil pedaqogika elminin

predmetidir. Təhsil həm dəyər, həm proses, həm sistem, həın də

Təhsil tərbiyədən ayrılmazdır. Orta əsr şərq filosoflarının

fikrincə, tərbiyə verməyən bilik odunsuz ocağa, bilik verməyən

tərbiyə isə bədənsiz ruha oxşayır. Xüsusi təşkil olunmuş tədris

müəssisələri vahid təhsil sistemini təşkil edərək, müəllimlərin

bəşəri təcrübəni gənc nəslə «ötürməsini» təmin edir.

Sosial fenomen olan təhsil iki mənada – geniş (insanların

ümumiyyətlə bilik, bacarıq və vərdişlərə yaxud elmi-texniki

biliklərə yiyələnməsi) və dar mənada (təlim prosesinin nəticəsi

bu prosesdə qazanılmış bilik, bacarıq və vərdişlər sistemi) işlədilir.

Təhsil cdiviyy!)lin və dövlətin mənafeyi naminə .şəxsiyyətin

intellektual və emosional sferalarını inkişaf etdirmək, onu

həyata hazırlamaq məqsədi ilə müasir .standartlara uyğun

müəyyənlə.şdirilmi.ş

müə.s.si.sələrində mənimsənilmə səviyyə.sinin qəhul olunmuş

meyarlarla yoxlanılması, qiymətləndirilmə.si və hüquqi

sənədlərdə tə.sbit olunan nəticə.sidir.

Təhsilə verilən bu tərifdən məlum olur ki;

• təhsil cəmiyyətin və dövlətin mənafeyinə xidmət edir;

• təhsilin əsas məqsədi şəxsiyyətin intellektual, emosional

iradi sferalarını inkişaf etdirmək, onu ictimai və şəxsi həyata

• təhsilin məzmunu müasir dünya standartlarına uyğun

• təhsilin məzmunu təhsil müəssisələrində həyata keçirilən

pedaqoji prosesdə reallaşdırılır;

• mənimsəmənin səviyyəsi qəbul olunmuş meyarlarla

• təhsil müəyyən hüquqi sənədlərin verilməsi ilə ba.şa

Təhsildə təcrübənin mənimsədilməsi (ötürülməsi, verilməsi)

və mənimsənilməsi (qavranılması, öyrənilməsi) kimi aktlar ayırd

edilir. Bu, təhsilin əsası (nüvəsi) olan təlim prosesi vasitəsilə

reallaşdırılır. Təlim pedaqogikanın əsas kateqoriyalarından biridir.

Təlim – iəhsil verən və təhsil alanların xüsu.si təşkil olunmuş

məq.sədli və idarə olunan fəaliyyətidir, öyrədən və

öyrənənlərin qarşılıqlı fəaliyyəti pro.sesində hilik və

bacarıqların veril- mə.si və mənimsənilməsi prose.sidir. Başqa

sözlə, təlim – təhsil almaqdır.

Təlim təhsil verməklə yanaşı, lərbiyəedici, inkişafetdirici və

nəzarətedici imkanlara da malikdir.

Deməli, təlim iki əsas komponentdən ibarətdir:

• öyrdtmə fəaliyyəti (transformasiya) – bilik, bacarıq və

vərdişlərin, fəaliyyət üsullarının verilməsi (öyrədilməsi);

• öyrənmə fəaliyyəti – təcrübənin qavranılması, dərk

edilməsi, bərpa edilməsi və tətbiqi (istifadə edilməsi).

Təlim prosesini sxematik olaraq aşağıdakı kimi göstərmək

Təlim prosesinin struktur modeli

Tərbiyə, təhsil və təlim prosesləri vəhdətdə şəxsiyyətin

inkişafını təmin edir.

İnkişaf da pedaqogikanın əsas kateqoriyalarından biridir.

İnkişaf daxili və xarici ziddiyyətlərin mübarizəsi

nəticəsində şəxsiyyətin fiziki, əqli və mənəvi imkanlarının

kəmiyyət və keyfiyyət dəyişilməsi (irəliləməsi) prosesidir.

Qeyd etmək lazımdır ki, ziddiyyətlər özlüyündə inkişafı

ləngidən amillərdəndir. İnkişafda özünü göstərən ziddiyyətlər

yalnız dəf edildiyi, aradan qaldırıldığı təqdirdə hərəkətverici

Şəxsiyyətin inkişafı bioloji, psixoloji və sosial amillərin

vəhdətdə təsiri altında baş verən mürəkkəb və obyektiv hadisədir.

məqsədyönlülüyünü təmin etmək mümkündür.

İnkişaf -mürəkkəb bir proses olub, inscımıı idaro ohman

vo iciara edilə bilməyən, daxili və xarici, təbii (irsi), .sosial və

psixoloji faktorların təsirilə formalaşması və təşəkkül tapma

İnkişaf insanın həyatı boyu bir şəxsiyyət kimi təşəkkülünü

təmin edir. İnsanın biofiziki və psixoloji varlıq kimi inkişafı –

iqtisadi, siyasi, ideoloji, psixoloji və digər faktorların vəhdətdə

təsiri altında baş verir. Bu mürəkkəb, çoxcəhətli prosesdə inkişafın

mütəşəkkilliyini təmin etmək baxımından tərbiyə əsas

vasitələrdəndir. İnsanın formalaşması prosesi mənsub olduğu

konkret tarixi dövrün, cəmiyyətin, ictimai təbəqənin dəyər və

normalarını, davranış qaydalarını mənimsəməklə davam edir.

Ümumiyyətlə, fərdin cəmiyyətdə şəxsiyyət statusuna yaxınlaşması

çoxcəhətli prosesdir. Şəxsiyyət ictimai münasibətlər sisteminə

daha fəal daxil olduqca, onun ictimai həyatla sosial əlaqələri

dərinləşir. O, müəyyən təcrübəyə, adət və vərdişlərə yiyələnir,

onları öz sərvətinə çevirir. Beləliklə, şəxsiyyətin sosiallaşması

(ictimailəşməsi) prosesi baş verir. Digər tərəfdən, şəxsiyyət ictimai

həyatın müxtəlif sahələrinə nüfuz etdikcə nisbi müstəqillik kəsb

edir, başqa sözlə, fərdiləşir. İctimai inkişaf prosesində insan

şəxsiyyətə çevrildikcə onun təkrarolunmaz həyat tərzi, öz daxili

aləmi, psixikasının özünəməxsus xüsusiyyətləri, təkrarolunmaz

həyat və fəaliyyət tərzi formalaşır.

Pedaqogikanın ənənəvi kateqoriyaları sırasına son dövrlər

pedaqoji proqnozlaşdırma və pedaqoji texnolof’iyalar da daxil

Proqnozlaşdırma (yunanca proqnosis – uzaqgörənlik,

əvvəlcədən xəbər vermə deməkdir. Geniş mənada –

proqnozlaşdırma nəzəriyyəsi və praktikası, dar mənada – proqnoz

hazırlanması qanunları və üsulları haqqında elm) başqa sözlə,

pedaqoji prosesin məzmun və məqsədlərinə sistemli proqnos-

tik yanaşma mütəxəssislərin peşə və hazırlıq səviyyəsinin düzgün

fəaliyyətinin icrasına hazırlıq səviyyəsi) çevik və dərhal

düzəlişlər etməyə, insanın tərbiyəsi, təhsili, inkişafı və özünü-

təhsili prosesini düzgün istiqamətləndirməyə və nizamlamağa

şərait yaradır. Çünki sosial-iqtisadi tərəqqinin yeni peşələrə və

ixtisaslara olan tələbini proqnozlaşdırmadan cəmiyyətin

inkişafını təmin etmək mümkün deyil. Proqnozlaşdırma olmadan

ixtisaslaşmanın optimal strukturunu qurmaq, uyğun olaraq

təhsilin məzmununu yeniləşdirmək, kadr hazırlığını və ye-

nidənhazırlığını təmin etmək mümkün deyil.

Pedaqoji proqnozlaşdırma zamanı prosesin mərkəzində

duran obyekt – insan-tələbə pedaqoji təsirlərin ancaq obyekti deyil,

həm də öz gerçəkliyində ahəngdar inkişafın subyektidir. Odur ki. ali

təhsilin məzmununu proqnozlaşdırarkən tələbə şəxsiyyətinin fərdi

xüsusiyyətləri, motiv və stimulları, tələb və maraqları əsas

götürülməlidir. Əlbəttə, bu ali məqsəd təhsilin – məzmunu

çərçivəsinə sığmır. Onun reallaşdırılması yalnız ali məktəbdə

təlim-tərbiyə prosesində, tələbənin təlimdənkənar həyat və

fəaliyyətində, ictimai-faydalı əməkdə, istehsal əməyində. çoxplanlı

şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə mümkündür.

Ali məktəb pedaqogikası elmi, texniki, istehsal sahələrinin

«proqnozlar axını»ndan öz spesifik məqsədlərinə uyğun olanları

ardıcıl və fasiləsiz olaraq seçməli və pedaqoji interpretasiyalar

(latınca interpretatio – şərhetınə, xüsusi ifadələrin adi, həyati dil ilə

professional modelini (yaxud fəaliyyət modelini) hazırlamalıdır. Bu

model elmin, texnikanın, istehsal prosesinin elmi surətdə

mütəxəssisin təkcə müasir istehsal sahəsində deyil, həm də gələcək

istehsal prosesində optimal iştirakını təmin edə biləcək şəxsi və

professional keyfiyyətlərini özündə əks etdirməlidir.

Pedaqoji texnologiya (yunanca «texne» – incəsənət, ustalıq,

bacarıq və «loqos» – təlim, elm, qanun sözlərindən götürülmüşdür,

mütəxəssisin ustalığı, bacarığı deməkdir) pe-

daqoji prosesin məqsəd və vəzifələrinin layihələşdirilməsi və həlli

sistemi deməkdir. O, təlim-tərbiyə işinin effektivliyini artırmağa,

qarşıya qoyulmuş vəzifələri yüksək səviyyədə həll etməyə yönəlir.

Geniş mmcula pedaqoji texnologiya ləlim və tərbiyənin elmi

surətdə əsaslandırılmış vasitələrini, metod və formalarım

müəyyənləşdirməli, şəxsiyyətin formalaşması istiqamətində gənc

nəsli ümumbəşəri və milli dəyərlərlə silahlandırmalı, öyrənənlər və

öyrədənlər arasında humanist münasibətləri təmin etməlidir.

Dar mmada pedaqoji texnologiya müəllimin konkret

fəaliyyəti ilə bağlı ardıcıl hərəkətlər, əməliyyatlar sistemi,

təlim-tərbiyə prosesinin təşkili qaydalarının məcmusu və qarşıya

qoyulmuş məqsədlərə çatmağa imkan verən alqoritm- lərdən

(müəyyən qrup məsələlərin effektiv həllini təmin edən qaydalar

məcmusu) ibarət texnoloji zəncirdir.

Təlim-tərbiyə prosesinin məqsəd və vəzifələrinin diaq-

nostlaşdmlması (yunanca diaqnosis – müəyyən etmək deməkdir),

perspektivlərin müəyyənləşdirilməsi, nəticələrin əvvəlcədən

aşkarlanması, planlaşdırma və təşkilatçılıq işi, pedaqoji təhlil

əsasında düzəlişlər etmək və sonrakı fəaliyyətin proqramının

hazırlanması, bütöv texnoloji zəncirin həlqələridir.

Hər bir texnologiya – hazırlıq, foaliyyot prosesi vo onun

tohlili kimi mərhələlərdən ibarətdir. Pedaqoji texnologiyanın hər bir

mərhələsi tamın bir hissəsi kimi öyrədən və öyrənənlərin müvafiq

əməliyyatlarım nəzərdə tutur. Ümumiyyətlə, texnologiyalar

biri-biri ilə bağlı, ardıcıl, əlaqəli, biri-birini tamamlayan

mərhələlərdən (əməliyyatlardan, proseduralardan, operasiyalardan)

Hər bir texnologiyanın işlənməsi bu və ya digər nəzəri

konsepsiyaya əsaslanır. Texnologiyaların hazırlanması mürəkkəb

prosesdir və ardıcıl olaraq aşağıdakı mərhələlərdən keçir:

mə, sistem, müəyyən nöqteyi-nəzər, rəhbər ideya,

əsas fikir deməkdir);

Hazırda müxtəlif pedaqoji texnologiyalar mövcuddur

nəticələrin müəyyənləşdirilməsi mərhələsi;

^ inkişafetdirici texnologiyalar;

yaradıcı kollektiv fəaliyyətin texnologiyaları;

əməkdaşlıq texnologiyaları və s.

Pedaqogikanın əsas kateqoriyaları vəhdətdədir, biri-

digərinə nüfuz etməklə biri-birini tamamlayır. Beləliklə, baş-

lıca kateqoriyadlarm mahiyyətinin dərk edilməsi pedaqogi-

kanın bir elm kimi formalaşmasına kömək edir.

Pedaqogika elminin diferensiasiyası əsasən iki istiqamətdə

təlim-tərbiyə müəssisəsinin tipinə görə.

Hər hansı mürəkkəb sistem kimi pedaqogika elminin

müvafiq sahələri arasında ardıcıllıq və sıx əlaqə var. Pedaqogika

elminin arxitekturasının özünəməxsusluğu onun son dərəcə

mürəkkəb varlıq olan insanı, onun təhsili, tərbiyəsi və inkişafının

formalaşmasım öyrənməsində, qabaqcıl təcrübəni

ümumiləşdirməsində, diaqnostik məlumatlar və praktika üçün

tövsiyələr işləyib hazırlamasında ifadə olunur.

Məktəb pedaqogikası* baza elmidir. O, təhsil-tərbiyə

müəssisələrində pedaqoji prosesin metodoloji, nəzəri və tətbiqi

problemlərini öyrənir. Siır^th diferensiasiya prosesi /?ə- licrxsimb

nwktab pedaqogikası artıq ümumi pedaqogika statusunu almuşdır.

Pedaqoji elmlər sisteminə daxil olan digər xüsusi sahələr

ümumi pedaqogika əsasında formalaşır.

Ümumi pedaqogika iki böyük sahəyə ayrılır:

pedaqogika tarixi; pedaqogikanın

Pedaqogika tarixi bəşər cəmiyyəti mövcud olduğu

zamandan indiyə qədər ayrı-ayrı tarixi dövrlərdə tərbiyənin,

məktəbin və pedaqoji nəzəriyyənin yaranması və inkişaf tarixindən

Pedaqogikanın

nəzəriyyəsi

kateqoriyalarını, qanunauyğunluqlarını, məqsəd və vəzifələrini,

məzmununu, prinsip, vasitə və metodlarını, təşkili formalarını və

digər müvafiq problemləri öyrənir.

Pedaqogikanın nəzəriyyəsi aşağıdakı sahələri əhatə edir:

• Müqayisəli pedaqogika – müxtəlif ölkələrin təhsil-tərbiyə

sistemlərini müqayisəli şəkildə öyrənərək ümumi və fərqli

cəhətlərini müəyyən edir.

• Ya^ pedaqogikası – müxtəlif yaş dövrlərində təlim və

tərbiyə məsələlərini Öyrənir. Yaş xarakteristikalarına görə

pedaqogikanın aşağıdakı sahələri müəyyənləşdirilmişdir;

‘Y Məktəbəqədər pedaqogika

Orta ixtisas məktəbi pedaqogikası

Məktəb pedaqogikası Ali məktəb

‘Y Androqogika (yaşlılar pedaqogikası)

• Xüsusi didaktikalar (ümumi və xüsusi metodikalar)

konkret fənlərin spesifik qanunauyğunluqlarını, optimal me-

qiymətləndirmə sistemini öyrənir.

• Aih pedaqogikası ailənin demoqrafik inkişafının səciyyəvi

xüsusiyyətlərini və ailə tərbiyəsinin əsaslarını öyrənir.

• Əmak islah pedaqogikası əmək-islah düşərgələrində

təlim-tərbiyə işinin təşkilindən bəhs edir.

• Peşa pedaqogikası

insanın konkret peşə-ixtisas

fəaliyyətinə hazırlığının, nəzəri əsaslarını, qanunauyğunluqlarını,

prinsip və texnologiyalarını işləyib hazırlayır. Professional

fəaliyyətdən asılı olaraq peşə pedaqogikasının aşağıdakı sahələri

Hərbi pedaqogika Tibbi

• Sosial pedaqogika insanların bütün yaş qruplarının və

xüsusi sosial kateqoriyalarına məxsus təşkilatlarda sosial tərbiyə

• Əlahiddə pedaqogika (Defektologiya) – fiziki və əqli

inkişafında ciddi çatışmazlıqları olan insanların (uşaq və

böyüklərin) təhsili və tərbiyəsinin nəzəri əsaslarını, prinsip, forma

və vasitələrini öyrənir. Defektologiyanın sahələri aşağıdakılardır;

Surdopedaqogika (latınca «surdos»-kar deməkdir)-

lal-kar və kar adamların təhsili və tərbiyəsi məsələlərini

Tiflopedaqogika (yunanca «tiflos»-kor deməkdir) kor və

zəif görən adamların təhsili və tərbiyəsi problemlərinin

tədqiqi ilə məşğul olur.

Oliqofrenopedaqogika («oliqofren» yunan sözü olub,

oliqo-kəm, frin-əql sözlərinin birləşməsindən əmələ

gəlib) – ağıldankəm ‘adamların təhsili və tərbiyəsi

sahəsində tədqiqatlarla məşğuldur.

Loqopediya (yunanca «loqos» – söz, «paideia»-tərbiyə

sözlərinin birləşməsindən əmələ gəlib) – uşaq və böyüklərdə nitq

qüsurlarının islahı ilə məşğul olur. Pedaqoji elmlər sistemini

sxematik olaraq aşağıdakı kimi göstərmək olar:

Elmin öz problemlərini müvəffəqiyyətlə həll etməsi

onun digər elmhrh inteqrasiyasından, qarşılıqlı əlaqələrindən

çox asılıdır. Hazırda qapalı elm sahəsi yoxdur. Pedaqogika

elmi də belədir. Pedaqogika öz problemlərini həll edərkən

insan haqqında olan bir sıra elmlərin nailiyyətlərindən

istifadə edir. Pedaqogikanın başqa elmlərlə inteqrasiyası

pedaqoji tədqiqatların tam, dolğun, geniş, hərtərəfli və dərin

olmasını təmin edir.

Pedaqogika elminin inteqrasiyası bir neçə istiqamətdə

pedaqogika digər elmlərin kateqoriyalarından,

terminlərindən, baza anlayışlarından istifadə edir;

pedaqogika başqa elmlərin əsas ideyalarından, nəzəri

müddəalarından, ümumiləşdirilmiş nəticələrindən,

qanunauyğunluqlarından, prinsipial müddəalarından

və məlumatlarından istifadə edir;

pedaqogika başqa elmlərin tədqiqat metodlarından

pedaqogika digər elmlərin apardığı tədqiqatların

konkret nəticələrindən İstifadə edir;

pedaqogika – psixologiya, sosiologiya, mərkəzi

sistemi fiziologiyası və insanı bioloji varlıq kimi

nən digər elmlərlə birlikdə kompleks tədqiqatlarda

Başqa elmlərdə olduğu kimi, pedaqogikanın da

özünəməxsus sistemi vardır.

Pedaqogikanın daha sıx əlaqədə olduğu elm psixologiyadır.

Bu, ondan irəli gəlir ki, hər iki elmin tədqiqat obyekti insandır.

Psixologiya insan psixikasının inkişaf qanunauyğunluqlarını,

pedaqogika isə şəxsiyyətin inkişaf prosesinin idarə olunması

qanunauyğunluqlarım tədqiq edir. Biri-birilə üzvi vəhdətdə həyata

keçirilən tərbiyə, təhsil və təlim insan psixikasının məqsədəuyğun

inkişafını təmin edir və ya əksinə.

Pedaqogika və psixologiya elmlərinin tədqiqat metodla-

nndakı ümumilik də onlar arasındakı əlaqəni zəruriləşdirir.

Psixoloji araşdırmaların elmi instrumentləri (psixometriya,

psixoloji testlər, psixoloji anketlər, binar müqayisə və s.) sırf pe-

daqoji problemlərin həllində müvəffəqiyyətlə istifadə olunur.

Pedaqogika elminin psixologiyanın kateqoriya və anlayışlarından

geniş istifadə etməsi də onlar arasındakı əlaqəni təmin edir.

Pedaqogika pedaqoji faktları aşkarlamaq, təsvir etmək,

izahını vermək, sistemləşdirmək, ümumiləşdirmək və pedaqoji

prosesin nəticələrini öyrənmək məqsədilə psixoloji biliklərdən,

psixoloji diaqnostikalardan (məsələn, testləşdirmə, anketləşdir- mə,

reytinq və s.) geniş istifadə edir.

Pedaqogika fiziologiya elmi (xüsusən də insan fiziologiyası.

yaş fiziologiyası, ali sinir sistemi fiziologiyası) ilə sıx vəhdətdədir.

Təhsil alanların fiziki və psixi inkişafını, insan orqanizminin

qanunauyğunluqlarını bilmədən, onları məqsədəuyğun şəkildə

istiqamətləndirmək, yaxud inkişafetdirici təlim texnologiyalarını

hazırlamaq, şəxsiyyətin optimal inkişafını təmin etmək mümkün

Sosiologiya elminin məlumatları şəxsiyyətin sosializa- siyası

problemini dərindən dərk etməyə, tələbənin asudə vaxtının təşkili,

professional oriyentasiyası və digər pedaqoji problemlərin uğurlu

həllinə yol açır. Cəmiyyət və onun ayrı- ayrı sistemlərini öyrənən

sosiologiya özünün elmi-nəzəri və praktik-tətbiqi tədqiqatlarını

həm də təhsil və tərbiyə problemlərinə istiqamətləndirir. Hazırda

sosiologiya elminin strukturunda təhsil-tərbiyənin və təlimin

sosiologiyası öz əksini tapmışdır.

F^ls!)fi biliklərin də pedaqogika elmi üçün əhəmiyyəti çox

böyükdür. Pedaqogikanın müasir inkişaf səviyyəsində pedaqoji

prosesin məqsəd və vəzifələrini, mahiyyətini fəlsəfi biliklər

olmadan dərk etmək mümkün deyil. İdrak nəzəriyyəsi təlimdə

idraki fəaliyyətin qanunauyğunluqlarını müəyyənləşdirməyə,

pedaqoji prosesin mexanizmlərini işləməyə əsas verir. Zərurət və

təsadüflər, ümumi, xüsusi və təkcə, səbəb və nəticə əlaqələri və

asılılıqları, inkişaf və hərəkətverici qüvvələr, ziddiyyətlərin vəhdəti

və mübarizəsi və s. haqqında fəlsəfi müddəalar pedaqogika elminin

metodoloji əsasını təşkil edir.

Kibernetika elmi təlim-tərbiyə proseslərinin tədqiqi üçün

pedaqogika elmi qarşısında yeni imkanlar açır. Kibernetikanın

nailiyyətlərindən istifadə edən pedaqogika elmi təlim prosesinin

mexanizmlərini müəyyənləşdirir. Dəyişən mühitdə dinamik

sistemləri Öyrənən kibernetikanın nailiyyətlərindən istifadə edərək

pedaqogika elmi təliin prosesinin effektivliyini və keyfiyyətini

yüksəltməyə imkan verən proqramlaşdırılmış təlim mexanizmlərini

Pedaqogika elmi müxtəlif xalqların əmək formalarını, adət

və ənənələrini öyrənən etnoqrafiya; xalq eposu abidələrini

toplamaqla məşğul olan folklorşünaslıq: əmək prosesində insanın

funksional imkanlarım öyrənən, işçinin əmək məhsuldarlığını və

qanunauyğunluqlarım aşkara çıxaran, fəaliyyətdə olan insanın

xüsusiyyətlərini konkret iş şəraitində və maşınla daxili əlaqədə

deməkdir); əxlaq nəzəriyyəsini öyrənən etika; gerçəkliyin gözəllik

qanunları əsasında dərk edilməsindən bəhs edən estetika; fiziki

inkişafın qanunauyğunluqlarını, insanın normal və sağlam həyatım

təmin edən səhiyyə tələblərini tədqiq edən gigiyena; genlər və

nailiyyətlərindən istifadə etməklə pedaqoji problemlərin həllini

Pedaqoji tədqiqatlarda riyaziyyat, informatika, statistika,

hüquq, ekologiya, iqtisadiyyat, politologiya, tarix, texniki və digər

elmlərin də məlumatlarından istifadə olunur.

Pedaqogikanın başqa elmlərlə sıx əlaqəsi sayəsində bir sıra

inteqrativ elmlər meydana gəlmişdir. Bunlara aşağıdakıları misal

riyazi pedaqogika,

təhsilin iqtisadiyyatı və s.

Pedaqogika elminin başqa elmlərlə inteqrasiyasını sxematik

olaraq aşağıdakı kimi göstərmək olar:

1.3. ALI MƏKTƏB PEDAQOGİKASI ÜMUMİ

PEDAQOGİKANIN SAHƏSİ KİMİ

Ümumi pedaqogikanın inkişaf etmiş sahələrindən biri də ali

məktəb pedaqogikasıdır. Ali məktəb pedaqogikası ümumi

qanunauyğunluqlarından, prinsip və qaydalarından, başlıca

müddəalarından, tədqiqat metodlarından istifadə edir. Lakin

bununla belə, ali məktəb pedaqogikası məktəb pedaqogikası ilə

eyni deyil. Ali məktəb pedaqogikasının tədqiqat obyekti, predmeti

və bir sıra özünəməxsus xüsusiyyətləri onu ümumi pedaqogikadan

Ali məktəb pedaqogikasının spesifik xiisusiyy^thri onun

pedaqogikanın müstəqil bir sahəsi kimi inkişafına səbəb oldu.

Ali məktəb pedaqogikasının araşdırmaları gəncliyin ikinci

və yaxud yetkinlik dövrünü əhatə edir. Məhz ali məktəb

pedaqogikasının spesifik xüsusiyyətləri də bundan irəli gəlir. Bu

dövrdə insan artıq əxlaqi, mənəvi dəyərlərin təşəkkülü və dərki ilə

Tələbə auditoriyası müxtəlif yaşlı, müxtəlif səviyyəli,

işgüzarlığı, intizamı, mənəviyyatı, davranışı, şəxsi keyfiyyətləri ilə

biri-birindən seçilən gəncləri əhatə edir. Burada əsgəri xidməti başa

çatdıran oğlanlar, az-çox əmək təcrübəsinə malik gənclərlə yanaşı,

məktəb partası arxasından birbaşa ali məktəbə gələn məzunlar da

vardır. Deməli, ali məktəb pedaqogikasının tədqiqat obyekti –

17-18-25 yaşlı gənclərdir. Hər yaş dövrünün daxilində də müəyyən

fərqlər vardır (məsələn, 1-ci və 2-ci, 3-cü və 4-cü kurs tələbələri

Gəncliyin ikinci dövrü şəxsiyyətin formalaşmasının, sosial

varlıq kimi təşəkkülü prosesinin müəyyən həddə çatması

mərhələsidir. Məhz bu yaş dövründə gəncin psixoloji, ideoloji,

vətəndaşlıq yetkinliyi formalaşır. Gənc sosial cəhətdən inkişaf edir,

fəal həyat mövqeyi təşəkkül tapır, keyfiyyətcə yeni maraq və

meyilləri, tipik xarakter əlamətləri yaranır. Deməli, ali məktəbdə

yaş dövrünün özünəməxsus xüsusiyyətlərini nəzərə almaqla təşkil

Ümumtəhsil məktəbində təlimin əsas təşkili forması – dərsdir.

Dərsdə yeni materialın izahı zamanı müəllim’ – ıwqlctm^-), .şərh,

müsahibə, nəzarət, qiymətləndirmə və digər metodlardan istifadə

edir. Ali məktəbdə isə təlim prosesində əsasən mühazirədən istifadə

reallaşdırmaq mümkün olmur. Təcrübə göstərir ki, tələbələr çox

zaman mühazirənin məzmununu, daxili məntiqini dərk etmədən,

mexaniki • surətdə qeydlər aparırlar. Bu isə xüsusən aşağı kurslarda

tələbənin tez yorulmasına və iş qabiliyyətinin zəinəməsinə səbəb

xüsusiyyətlərindən biri də ali təhsil müəssisələrində təlimin

formalaşdırıcı rolunun aparıcı olmasıdır. Bu, ali təhsil

xüsusiyyətlərindən irəli gəlir.

Ali məktəbdə ümumtəhsil məktəbində olduğu kimi, geniş

və hərtərəfli tərbiyəvi iş planı ilə fəaliyyət göstərən sinif rəhbəri

yoxdur. Ali məktəbdə ümumtəhsil məktəbində olduğu kimi, geniş

miqyasda tərbiyəvi tədbirlər keçirmək imkanı da yoxdur (vaxt

məhdudiyyəti, əsas diqqətin təlim prosesinə verilməsi, tələbələrin

müstəqil işlərə daha çox vaxt ayrılması və s.). Bununla əlaqədar

olaraq ali təhsil müəssisələrində tərbiyəvi tədbirlər epizodik

xarakter daşıyır, müəllim-tələbə münasibətləri əsasən təlim prosesi

çərçivəsində cərəyan edir. Bu, həm də onunla şərtlənir ki,

ümumtəhsil məktəbindən fərqli olaraq ali məktəbdə təhsil-tərbiyə

prosesini reallaşdıran – interpretator deyil, elmin bu və ya digər

sahəsində elmi tədqiqatlarla məşğul olan alimdir.

Orta məktəb şagirdlərə ümumi təhsil verir, gələcəkdə hansı

sahədə işləməsindən asılı olmayaraq, onları təbiət, cəmiyyət və

təfəkkürün inkişaf qanunlarına aid biliklərlə silahlandırır, onlarda

müvafiq bacarıq və vərdişlər formalaşdırır. Ümumtəhsil məktəbi

həm də politexnik təhsil verir. Politexnik təhsil məktəbliləri

istehsal prosesinə aid olan ümumi bilik, bacarıq və vərdişlərlə

silahlandırır. Ali məktəb isə peşə

təhsiii verir, yəni gəncləri konkret fəaliyyət sahəsinə – müxtəlif peşə

və ixtisaslara hazırlayır. Ümumtəhsil məktəblərində gəncin gələcək

fəaliyyətindən asılı olmayaraq bir çox elmlərin əsasları öyrədilir.

Başqa sözlə, orta məktəb insanı əmək fəaliyyətinin hər bir növünə,

məşğulluğun hər bir formasına, bazar iqtisadiyyatının müxtəlif

istiqamətlərinə hazırlayır. Məktəbli insanların əmək fəaliyyəti

haqqında nəzəri və praktik biliklər qazanır, əmək fəaliyyətinin

müxtəlif növləri arasındakı əlaqələri dərk edir, şəxsi, fiziki və əqli

əməyin təşkili yolları ilə tanış olur, cəmiyyət həyatına hazırlanır.

Orta məktəbdən fərqli olaraq ali təhsil müəssisələrində təlim

prosesi «monotexmzm» prinsipi üzərində qurulur. Ali məktəb

«ümumiyyətlə mütəxəssis» deyil, konkret peşə sahibi, əməyin

bütün növləri ilə məşğul ola bilən «universal işçi» deyil, əməyin

konkret sahəsi üçün mütəxəssis hazırlayır. Lakin bu mütəxəssis

fasiləsiz təhsil almalı, özünütəhsillə məşğul olmalı, arzusundan və

sosial səbəblərdən asılı olaraq öz peşəsini, ixtisasım dəyişməyə

Ümumi pedaqogikadan fərqli olaraq, ali məktəb

pedaqogikası öz araşdırmalarını xüsusi təhsil (ixtisas təhsili), peşə

hazırlığı, konkret əmək fəaliyyəti üçün monotexnik mütəxəssis

formalaşdırılması problemlərinin həllinə yönəldir.

Buradan məntiqi olaraq, ali məktəb pedaqogikasını ümumi

pedaqogikadan fərqləndirən digər bir xüsusiyyət də irəli gəlir. Belə

ki, məktəb pedaqogikasının iqtisadi nəzəriyyə və bazar iqtisadiyyatı

ilə əlaqəsi dolayı olsa da, ali məktəb pedaqogikasının əlaqəsi

birbaşa aşkar görünür. Məktəb pedaqogikası yetişməkdə olan nəslin

tərbiyəsi nəzəriyyəsini təkmilləşdirərkən, şəxsiyyətinin inkişafı

problemini araşdırarkən fəlsəfə, tarix, etika, estetika və digər

ictimai elmlərin aparıcı müddəalarına istinad edir. Ali məktəb

pedaqogikası elmlərlə bilavasitə üzvi əlaqədədir, bazar

iqtisadiyyatının tələblərinə uyğun əqli əmək adamlarının

formalaşdırılması prosesinin fəal və nüfuzlu iştirakçısıdır.

Bazar iqtisadiyyatının tələblərinə uyğun işçi qüvvəsinin

hazırlanmasının həlledici amili – peşə oriyentasiyasıdır. Mək-

təb pedaqogikası şagirdlərin peşə oriyentasiyası problemini

mücərrəd və ümumi səviyyədə həll edir: məktəblilərə əməyə, əmək

adamlarına məhəbbət və hörmət hissi aşılamağa çalışır, şagirdləri

psixoloji cəhətdən müxtəlif peşə və ixtisaslara hazırlayır. Ali

məktəb pedaqogikası isə ölkə iqtisadiyyatı üçün prioritet olan bu

problemi konkret elmi nəzəriyyə və praktika əsasında həll edir.

Sivil cəmiyyət əxlaqca saf, mənəviyyatca zəngin, ahəngdar

inkişaf etmiş, çevik, həyatın hər cür təsadüflərinə hazır, rəqabətə

dözümlü insanlar tələb edir. Orta məktəb bu ciddi və mürəkkəb

məsələləri vahid pedaqoji proses çərçivəsində həll etməyə cəhd

göstərir. Şagirdlərin elmlərin əsaslarına yiyələnməsini təmin

etməklə təlim prosesi ilə sinifdənxaric işləri əlaqələndirib

məqsədəuyğun istiqamətə yönəltməklə onların əqli, əxlaqi, fiziki,

mənəvi, estetik inkişafını təmin etməyə çalışır.

Bu problemi ali məktəb pedaqogikası necə həll edir?

Müasir ali təhsil müəssisələrində tələbə şəxsiyyətinin

inkişafının biri-birinə zidd iki istiqaməti mövcuddur: bir tərəfdən ali

məktəbdə tərbiyə prosesi, informasiya bolluğu, kollektiv həyatın

müxtəlif formaları, kommunikasiyaların zənginliyi tələbənin

ahəngdar şəxsiyyət kimi inkişafını istiqamətləndirir. Digər tərəfdən,

tələbəlik həyatının bir sıra obyektiv və subyektiv amilləri

şəxsiyyətin ahəngdar formalaşma tendensiyasına zidd olan birtərəfli

inkişaf meyilləri doğurur.

Bu amillər aşağıdakılardır:

tədris planlarının utilitar (fransızca utUitalre, latınca

utiHtas – fayda, mənfəət deməkdir. Yalnız əməli fayda,

yaxud xeyir götürməyə uyğunlaşdırılan) xarakteri;

ali məktəb proqramlarının həcminin durmadan artması və

ümumi və ictimai fənlərin tədrisinə geniş yer verilməsi və

Bütün bunlar tələbəni hədsiz dərəcədə yükləyir. Bu da asudə

vaxtı məhdudlaşdırır. Ona görə də tələbə asudə vaxtını fiziki və

intellektual inkişafına, şəxsi maraqlarının təmin

edilməsinə, fərdi imkanlarının və qabiliyyətlərinin ləkmilləş-

dirilməsinə yönəldə bilmir. Paradoksal vəziyyət yaranır: ali məktəb

hərtərəfli yetişmiş mütəxəssis əvəzinə birtərəfli inkişaf etmiş

peşə-sənət sahibi formalaşdırır.

Deməli, ali məktəb pedaqogikası bu ziddiyyəti həll etmək

«məhdudluğu» aradan qaldırmaq yollarını müəyyənləşdirməlidir.

Ali məktəb pedaqogikasının mühüm xüsu.siyycythriıubn biri

də tədqiqat predmetinin və praktik fəaliyyətinin çoxpianlı

olmasıdır. Ali məktəb pedaqogikasının predmetinin çoxpianlı

olması ali təhsil müəssisələrinin müxtəlifliyi, peşə və ixtisasların

geniş spektri, hər bir ali təhsil müəssisəsində pedaqoji prosesin

özünəməxsus şəkildə qurulması, tərbiyə prosesinin ali məktəbin

profilinə uyğunlaşdırılması və şairədən irəli gəlir.

Əlbəttə, bu heç də ali məktəb pedaqogikasının peşələr üzrə

(məsələn, tutaq ki, mühəndis hazırlığı pedaqogikası və s.) sahələrə

ayrılmasına gətirib çıxarmamalıdır. Ali məktəb pedaqogikası,

sadəcə olaraq, ali təhsilli mütəxəssis hazırlığının səmərəli yol və

vasitələrini deyil, ali təhsil müəssisələrində pedaqoji prosesin

ümumi qanunauyğunluqlarını aşkarlamah, bu istiqamətdə pedaqoji

fəaliyyətin müvəffəqiyyətini təmin edən ümumi prinsipləri işləməli,

səmərəli fəaliyyət növləri müəyyənləşdirməli, bu sahədə qabaqcıl

təcrübəni öyrənməli və ümumiləşdirməlidir.

Orta məktəbdən fərqli olaraq, ali təhsil müəssisələrində

əvəzedilməzdir. Ali təhsil müəssisələrində praktika ümumtəhsil

məktəbindən fərqli olaraq, çoxcəhətlidir. Orta məktəbdə praktika

daha çox biliklərin möhkəmləndirilməsinə yönəldiyi halda, ali

təhsil müəssisələrində praktika mütəxəssis hazırlığının üzvü tərkib

hissəsidir və bu səbəbdən də son dərəcə müxtəlif istiqamətləri

(müəllim hazırlığı, həkim hazırlığı, mühəndis hazırlığı və s.) əhatə

Ali təhsil sistemində praktikanın həlledici mövqeyi – ali

məktəbin həyatla, cəmiyyət quruculuğu ilə, bazar iqtisadiyyatı ilə

əlaqəsinin təzahürüdür. Bu əlaqə həm də ölkə

iqtisadiyyatının ali təhsil qarşısında qoyduğu qlobal vəzifələrin

yerinə yetirilməsinə istiqamətlənir.

Ciddi və məqsədəuyğun surətdə təşkil olunmuş istehsalat

praktikası ali məktəbin çoxcəhətli və müxtəlif istiqamətli

fəaliyyətinin keyfiyyət göstəricisidir. Ali məktəbin mütəxəssis

hazırlığı sahəsində qazandığı uğurlar istehsalai praktikcisımn

təşkilindən çox asılıdır: istehsalat praktikası, hər şeydən əı»ı>ə/,

tələbəyə gələcək ixtisası ilə daha dərindən tanış olmağa imkan verir,

ikincisi, tələbənin seçdiyi peşə-ixtisas istiqamətində praktik bilik,

bacarıq və vərdişlər qazanması üçün əlverişli şərait yaradır;

üçüncüsü, ali təhsil prosesində qazanılmış nəzəri bilikləri

möhkəmləndirir və dərinləşdirir; dördüncüsü, tələbədə seçdiyi

peşəyə daha dərin maraq və məhəbbət formalaşdırır; beşincisi,

tələbə istehsalat prosesinin qanunauyğunluqları və insanlar arasında

istehsal münasibətləri haqqında aydın təsəvvürlər əldə edir; altıncı,

istehsalat praktikasında tələbə Öz qüvvə və imkanlarını sınayır,

təşkilatçılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək imkanı əldə edir.

Adaptasiya dövründə təcrübəçi tələbənin şəxsiyyətində

özünəməxsus «yenidən qurulma» prosesi baş verir: o, əmək

kollektivinə daxil olur, müvafiq müəssisənin istehsal prosesində öz

yerini və rolunu müəyyən edir, yen münasibətlər formalaşır, əmək

kollektivinin üzvünə çevrilir. Əsasən nəzəri biliklər ehtiyatına

malik olan təcrübəçi tələbə tədricən əmək prosesinin fəal üzvünə

çevrilir, ali məktəbdə qazandığı bilikləri tətbiq etməyi öyrənir,

istehsalla bağlı xüsusi bacarıq və vərdişlər qazanır.

Bütün bunlar bir daha sübut edir ki, ali təhsilli mütəxəssis

kadrlarının hazırlığında təcrübənin rolu çox böyükdür. Bununla

əlaqədar olaraq, ali məktəb pedaqogikası ali məktəbdə praktikanın

növləri, təşkili formaları, tələbənin mütəxəssis kimi formalaşması

qanunauyğunluqlarını öyrənir, müxtəlif peşələrin professioqramını

tərtib edir, konkret mütəxəssis üçün zəruri keyfiyyətləri

müəyyənləşdirir və ali məktəbdə pedaqoji prosesin, xüsusən də

praktikanın təşkili zamanı bütün bunları əsas götürür.

Aydındır ki, ali məktəbə daxil olan gənclər müxtəlif

ixtisas-peşə sahələrinə marağı olan, xüsusi qabiliyyətləri ilə seçilən

adamlardır. Məhz ali ‘məktəbdə ixtisasla bağlı qabiliyyətlərin daha

artıq inkişafının təmin edilməsi məqsədi aparıcıdır. Bu məqsəd isə

fərdiləşdirilməsini, peşə-ixtisas hazırlığını fərdi plan və qrafik

əsasında qurmağı tələb edir. Ali məktəbdə təlimin fərdiləşdirilməsi

tələbələri müvafiq kafedraların elmi- tədqiqat işlərinə cəlb edilməsi

ilə sıx bağlıdır. Bu da tələbədə yaradıcılıq qabiliyyətlərinin

təşəkkülünə imkan yaradır. Elmi- tədqiqat işlərinə qoşulan tələbədə

elmi təfəkkür və tədqiqatçılıq qabiliyyəti formalaşır.

Ali məktəbdə təlimin fərdiləşdirilməsində məqsəd gələcək

mütəxəssisin müvafiq qabiliyyətlərinin inkişafım səmərəli,

məqsədyönlü təmin etməkdən ibarətdir. Bu, ictimai həyatda,

istehsal prosesində, elmi-tədqiqat işlərində uğur qazanmağın əsas

yoludur. Unutmaq olmaz ki, peşə qabiliyyətlərinin inkişaf

səviyyəsinin ən etibarlı kriteriyası – seçilmiş peşə sahəsində

səmərəli fəaliyyətdir. Bu isə hər bir tədris ilində, bütövlükdə ali

məktəbdə təhsil müddətində tələbənin bütün fəaliyyətinin diqqətli

təhlilini və diferensial qiymətləndirilməsini tələb edir.

Digər tərəfdən, peşə bacarığının strukturuna şəxsiyyətin

psixoloji hazırlığından (tələbələrin maraq və meyliləri,

dünyagörüşü və s.), bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmənin fərdi

formalarından tutmuş, bu və ya digər fəaliyyətin icrası yollarına

qədər bir sıra keyfiyyətlər daxildir. Bunlar da tələbənin peşəyə

hazırlıq səviyyəsinin komponentləri kimi özünü göstərir.

Bu komponentləri nəzərə alaraq tələbənin bu və ya digər

praktik fəaliyyət növünə hazırlıq səviyyəsini müəyyənləşdirmək

məqsədilə «sərbəst xarakteristikalar)) metodundan istifadə olunur.

Bu halda tələbənin fərdi keyfiyyət və xüsusiyyətləri bir sıra

kompetent şəxslər (dekanlar, kafedra müdirləri, aparıcı müəllimlər

və s.) tərəfindən biri-birindən asılı olmayaraq qiymətləndirilir və

Ali məktəb pedaqogikası məktəb pedaqogikasından təlim

prosesinin təşkili formalarına görə də seçilir. Belə ki. ali məktəbdə

müstəqil işlərə daha artıq yer ayrılır. Bu, ali məktəbin yüksək

səviyyədə ixtisaslaşmış mütəxəssis hazırlamaq funksiyasından irəli

Tələbə müstəqil işləri təkcə həcminə görə deyil, keyfiyyətinə

görə də şagird müstəqil işlərindən seçilir. Orta məktəbdə şagirdlər

bazis bilikləri əsasən dərsdə müəllimin rəhbərliyi altında

mənimsəyirlər. Müstəqil işlər şagirdin sinifdə qazandığı bilik və

bacarıqların möhkəmləndirilməsinə, habelə sinifdə icrası mümkün

olmayan tapşırıqların yerinə yetirilməsinə həsr olunur.

təşəbbüskarlığın, şüurluluq və fərdi imkanlarının inkişafına

qüvvətli təkan verir. Tələbə zəruri bilikləri müstəqil surətdə əldə

edir, ixtisasa uyğun lazımi təcrübəni mənimsəyir və bu yolla

konkret peşəyə yönəlir. İnformasiyaların, biliklərin müstəqil

axtarışı – təlim fəaliyyətinin səciyyəvi xüsusiyyətidir. Ali məktəbdə

məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkil təşkil olunmuş ləlim prosesi,

həm də tələbənin müxtəlif məzmunlu müstəqil işlərinin,

formalaşmasını təmin edir. Müstəqil işləmək bacarığının əsası orta

məktəbdə qoyulur, ali məktəbdə isə tələbənin özünütəhsil səyləri

artır, müstəqil işləmək bacarıqları daha da təkmilləşir.

Ali məktəb pedaqogikası müstəqil işləri müəyyənləşdirərkən

tələbənin hansı kursda oxuduğunu da nəzərə almalıdır. Məsələn,

birinci və ikinci kurslarda tələbənin müstəqil işi əsasən mühazirə

mətnləri üzərində aktiv işi əhatə edir

mənimsəmək, mövzu üzrə əlavə mənbələri öyrənmək və s.).

Seminar, laborator və praktik məşğələlərə hazırlıq (məruzə

hazırlamaq, şifahi çıxış üçün tezislər yazmaq, müxtəlif tapşırıqları

icra etmək, məsələ həlli, hesablama-qrallk işlər, xarici dilin

öyrənilməsi ilə bağlı işlər və s.) aşağı kurslarda geniş istifadə olunan

müstəqil iş formalarıdır. Kollekvium, zaçot və imtahanlara hazırlıq

da bu qəbildən olan işlərdir.

Yuxarı kurslarda müstəqil iş daha mürəkkəb, ən başlıcası,

yaradıcı xarakter daşıyır. Ilk mənbələrin dərindən

öyrənilməsi, arxiv materialları və sənədlər üzərində iş, kurs

layihələrinin hazırlanması, buraxılış işlərinin yazılması və s. yuxarı

kurs tələbələrinin icra etdiyi müstəqil işlərin formalarıdır.

Tələbə müstəqil işi ali təhsil müəssisəsində pedaqoji

prosesin bütün mərhələlərinə və struktur elementlərinə nüfuz

etməlidir. Birinci kursdan başlayaraq son kursa qədər, istisnasız

olaraq, bütün tələbələr müstəqil işlərə cəlb olunmalıdır.

xüsusiyyətlərindən biri də tələbələrin biliyinin yoxlanılmasının

diskret (latınca discreius – fasiləli deməkdir) xarakter daşımasıdır.

Ümumtəhsil məktəbində şagirdlərin biliklərinə bütün tədris ili

ərzində müntəzəm surətdə nəzarət edilir. Ali təhsil müəssisəsində

isə tələbələrin bilikləri dövri olaraq, əsasən ildə iki dəfə imtahan

sessiyasında yoxlanılır və qiymətləndirilir.

Ali təhsil müəssisəsində biliklərin diskret yoxlanıması

tələbələrin ləlim fəaliyyətinin qeyri-müntəzəm, «sıçrayışlı»

xarakter almasına səbəb olur. Bütün semestr boyu tələbənin

fəaliyyəti passiv-seyrçi xarakter daşıyır. Tələbələrin gündəlik

fəallığını, hazırlığını təmin etməyə çalışan müəllimlər tələbələrin

«müqavimətinə» təsadüf edir. Tələbə «arxayındır» – əsas

imtahandır. Sessiya müddətində isə biliklərin bərpası və «hü-

CLimu» prosesi start götürür.

Dekanlığın imtahana hazırlıq üçün ayırdığı 4-5 gün ərzində

mühazirə və seminarlarda ümumi formada qavranılan (bəzən də heç

dərk edilməyən) biliklər bərpa edilir, dəqiqləşdirilir, əlavələr edilir

və sistemləşdirilir. Cəmi 4-5 günə! Əlavə izahata ehtiyac yoxdur!

Biliklərin «hücumu» dövrü, birincilər – müntəzəm nəzarətə

alışan dünənki məktəblilər üçün xüsusilə ağır olur. Ali məktəb

müəllimlərinin «nəzarətsizliyindən» aldıqları «ləzzə- tin» ömrü çox

çəkmir. Birinci kurs tələbəsinin ilk imtahan sessiyasının nəticələri

Lakin ali məktəbdə diskret nəzarətin qüsurları bununla

bitmir. İmtahan sessiyaları bir qayda olaraq, tədris ilinin ilk ayının

itirilməsinə səbəb olur.’Bu müddət ərzində tələbə irəli

gelmir, sadəcə olaraq yerində addımlayır. Bu da adaptasiya

dövrünün hələ başa çatmadığına dəlalət edir.

Nəhayət, imtahan sessiyası təkcə tələbələrin deyil, həm do

müəllimlərin Fiziki və əsəbi gərginliyi dövrüdür.

Beləliklə, məlum olur ki, imtahan sessiyası vasitəsilə

tələbələrin biliklərinin hesaba alınması dövrü (1936-cı ildən ali

məktəbdə imtahan tətbiq edilməyə başlanıb) çoxdan ötüb. Nəzarət

və hesablamanın bu sistemi ali məktəb qarşısında duran yüksək

ixtisaslı mütəxəssis hazırlığı məqsədini təmin edə bilmir. Ali

məktəb pedaqogikası diskret nəzarət formasını daha səmərəli forma

ilə əvəz etmək istiqamətində axtarışlar aparır. Təhsil mütəxəssisləri

belə bir mülahizə irəli sürür ki, ənənəvi qış və yay sessiyaları

əvəzinə müntəzəm «mikroimta- han»lar (məsələn, ayda bir dəfə)

keçirilməsi daha məqsədəuyğundur. Yoxlama və nəzarətin bu

forması ali təhsil prosesini daha səmərəli idarə etməyə imkan verir,

tələbələrin biliklərinin səviyyəsini vaxtında aşkarlamağa kömək

edir, müəllimləri təlim prosesində korreksiya işi aparmağa sövq

edir, tələbə və müəllimlərin qarşılıqlı əməkdaşlığı və əks əlaqə üçün

əlverişli şərait yaranır, yoxlama və nəzarətin «mikroimtahan»

sistemini tələbədə gələcək mütəxəssisə xas şəxsi keyfiyyətlər

formalaşdırır; müəllim öz yetirmələrinə yaxından bələd olur.

İmtahan sessiyası sistemində, bir çox hallarda müəllimin tələbə ilə

ilk tanışlığı imtahan prosesində baş verir. «Mik- roimtahanlar» isə

biliklərin müntəzəm yoxlanılmasına, tədris kursunun hər bir

bölməsinin ümumiləşdirilməsinə və yekun nəzarətin keçirilməsinə

şərait yaratmaqla qiymətləndirmə prosesindəki təsadüfləri aradan

qaldırır. Tələbənin imtahan biletinin suallarına və müəllimin əlavə

suallarına verdiyi cavablarla onun tədris kursunu tam bilməsi

qənaətinə gəlmək çox çətindir. Tələbənin biliklərinin çoxbalh

«Mikroimtahan»!ar isə tələbənin bütün kurs üzrə biliklərini

müntəzəm surətdə yoxlamağa imkan verir. «Mikroimtahan»ın

üstünlüklərini sübut edən digər arqumentlər də göstərmək

Ali məktəbin özünəməxsus xüsusiyyətlərindən biri də

tələbənin həyal tərzinin və davranışının köklü surətdə dəyişməsi ilə

Dünənki məktəbli yeni sosial mühitə düşür. O bu yeni şəraitə

alışmalıdır. Ali məktəbdə təlim-tərbiyə prosesinin orta məktəbdən

fərqli əlamətləri, habelə məktəb illərindən seçilən yeni yaşayış tərzi

(yataqxana həyatı, kirayə, yaxud qohum evində qalmaq, nisbi

müstəqillik, özünəxidmət, valideyn nəzarətindən uzaq düşmək,

müstəqil olaraq qərarlar qəbul etmək, büdcə imkanlarından düzgün

istifadə etmək və s.) yeni davranış normalarının formalaşmasına

Ali məktəb pedaqogikası tələbəyə orta məktəbdə olduğu

kimi, valideynləri vasitəsilə təsir etmək imkanının qeyri-

mümkünlüyünü nəzərə alaraq, auditoriyadankənar tərbiyə işinin

təşkilinə xüsusi diqqət yetirir. Nəticə etibarilə, tələbənin təlim

fəaliyyətinə, psixologiyasına qüvvətli sürətdə təsir etməklə, onda

təlim-idrak maraqları və motivlərin məqsədyönlü inkişafına əsas

Orta məktəbdən fərqli olaraq ali təhsil müəssisəsində təlim

prosesinə maddi maraq kimi qüvvətli amil təsir göstərir. Etiraf

etməliyik ki, tələbəni təlimin son nəticəsi kimi, əsasən təqaüd

(stipendiya) maraqlandırır. Bu da özlüyündə nəticəyə təsir edən

stimul yaradır, tələbənin təlim məsuliyyətini artırır. Təqaüdün təyin

edilməsi tələbənin təlim müvəffəqiyyətindən asılıdır. Əlaçı

tələbələr yüksək təqaüd alırlar. Təqaüd tələbənin təlim

müvəffəqiyyətinə qüvvətli surətdə təsir göstərsə də, ali məktəbdə

yeganə təlim amili deyil.

Ümumtəhsil məktəbində tərbiyə işi şagirdin ümumi

inkişafının təmin edilməsinə yönəldilir. Ali məktəbdə isə bundan

fərqli olaraq, tələbənin əxlaqi-mənəvi tərbiyəsi onun peşə hazırlığı

ilə vəhdətdə həyata keçirilir. Ali məktəb pedaqogikasını ümumi

pedaqogikadan fərqləndirən bir xüsusiyyət də buradan irəli gəlir.

Tələbə kollektivi içərisində tərbiyə işi aparmaq ali məktəb

müəllimindən zəngin bilik ehtiyatı, yüksək mədəni-mənəvi

səviyyə, xüsusi metodiki hazırlıq tələb edir. Çünki tələbə ümumi

təhsil almış, müəyyən hazırlığa və həyat təcrübəsinə

Nəriman Həsənzadə

Kür qırağında yerləşən kiçik qəsəbədir Poylu… Mənim nəzərimdə isə ora dünyanın mərkəzidir. Tariximizin qədimliyindən xəbər verən bir çox izlər qalıb o yerlərdə. Təəssüf ki, tariximiz tam açılmayıb, ya da yanlış yazılıb. Çünki zaman-zaman başqa millətlər hökm veriblər bu torpaqlarda. Onlar tariximizi danıblar. Ona görə mən demişəm: “Tarix bizim olub, tarix yazan özgələr”. Tariximiz bundan sonra yazıldıqca təzələnəcək.Qayıdaq yenə Poyluya. Mənim üçün beşikdir ora. Getməsən, öz yurdun, beşiyin inciyər səndən. Mən də arabir Poyluya gedib-gəlirəm. Gözəllikləri elə mən görəndir. Qarayazı meşəsi, Kür çayı və Yer üzünün daha neçə-neçə gözəllikləri orda — Poyluda baş-başa verib. Dünyanın özü sirdir, möcüzədir o yerlərdə. Adi bir ağacla görüşəndə sanki möcüzəylə görüşürsən. Kür çayına baxırsan, bir yerdə burulur, burulğana dönür, bir yerdə lal, başqa yerdə dayaz axır. Oralarda bənövşə bitir. Boynunu elə bükür, baxanı əsir edir. Təbiət nə qədər zəngindir. Elə bil nağıldır.

Mənim atam da, anam da Poyluya bir kilometr aralı Qıraq Kəsəmənli kəndindən gəliblər. Bu mənada o kənd də mənə Poylu qədər doğmadır. Atam Əliməmməd dəmir yolunda işlədiyinə görə anamı götürüb Poyluya köçüb. O çox yaşlı vaxtında cavan qız almışdı. Mən indi bunun, yaşlı kişinin cavan qızla evlənməsinin əleyhinəyəm. Çünki atalar gedir. Uşaqlar yetim qalırlar.
— Atalar bəzən elə cavan yaşında da dünyasını dəyişirlər. Ömürdən asılıdır…
— Nə bilim… Onunla şərikəm ki, həyatın öz qanunları var. Bizimki də belə gətirdi… Anamın ana tərəfi bizim yerlərdə çox məşhur, imkanlı adamlar olub. Onların başıpapaqlılarını həbs ediblər. Məsmalılar qızı — anam kimsəsiz qalıb. İyirmi dörd yaşında altmış iki yaşlı kişi ilə ailə qurub. 1931-ci ilin 18 fevralında mən dünyaya gəlmişəm. Atamdan xatirimdə heç nə qalmayıb. O, dünyadan köçəndə mənim bir yaşım olub.

— Uşaqlığınız necə keçib?
— Hər kəs ən çətin uşaqlıq da yaşasa, deyəcək, çox gözəl idi. Çünki uşaqlıq əvəzsizdir. Mənim üçün də:

Bu dünyanın gözəl vaxtı, Poyluda qaldı
Göy üzündən ulduz axdı, Poyluda qaldı
Bir qız mənə süzgün baxdı, Poyluda qaldı.
Taleyimin dalısınca çıxdım Poyludan
Beşiyimin görüşünə gəldim sonradan.

Uşaqlığım — ayaqyalın, başıaçıq gəzdiyim, dünyanın qayğısını bilmədiyim illərim qalıb orda. Nə qədər çətin vaxtları olsa da, tayı-bərabəri yoxdu o çağların. Bir də Poyluda bir anam var idi…
— Gənc yaşından bütün həyatını öz balasına, yəni sizə həsr eləyən mehriban, cəfakeş bir qadın…
— Anam iyirmi altı yaşında dul qaldı və bütün ömrünü mənə həsr elədi. Taleyindən heç vaxt şikayətlənməzdi. Ancaq Allaha şükür eləyir, atama rəhmət oxuyurdu: “Sən qaldın mənə yadigar”, — deyirdi.

Ata tərəfim məni unutdu. Atam anamdan qabaq evli olmuşdu. Mənim atabir, ana ayrı qardaş-bacılarım var idi. Mənim anam böyük bacımla yaşıd idi. İndi başa düşürəm, onlar utanıblar ki, ataları qoca vaxtında evlənib. Mən gəldim dünyaya. Mənim günahım nə idi? Ona görə məni də unutdular. On iki yaşıma çatanda bildim bacılarım var. Ona qədər xəbərim yox idi. Anam bir dəfə onların əleyhinə danışmadı. Qəribə adam idi…

Bir anam idi, bir də mən. İki yetim kimi baş-başa verib bir damın altında yaşayırdıq. Qonşular bizi çox istəyirdilər. Bəlkə də anama görə o kənddə xətrim-hörmətim var idi. Anam çörək bişirirdi. Mən də satırdım, dolanırdıq. Əslində, adını qoymuşduq, satırıq. İndi anam eşitsə, deyər: “Sən ha vaxt çörək satıbsan axı?”. Unun pudu on altı rubl idi. Anam alıb bişirirdi. İyirmi rubl qazanırdı. Yəni bizə dörd rubl qalırdı. Anamın çörəyi elə sacın üstündə qurtarırdı. Onun yuxudan durduğu yadımda deyil. Nə vaxt oyanırdım, görürdüm anam sacın qabağındadır. Göydə dan ulduzu, yerdə anam oyaqdır. Anam mənə kökə də bişirirdi. Kərə yağıyla döyməc eləyib yeyirdim. Anam özünün də, mənim də həyatımızın bütün sıxıntılarını, qayğılarını təkbaşına çəkmək üçün çarpışırdı. Onun sayəsində mən yetimlik görmədim. Doğru deyirlər, adam anadan yetim qalır.

— Belə deyək ki, sizin xatirələrinizdə iki müqəddəs ətir: çörək ətri və ana ətri birləşib.
— Ona görə də mən anaya, qadına müqəddəs varlıq kimi baxıram.
— “Qadına münasibəti kişinin böyük mədəniyyətidir”. Siz gərək ki belə demisiniz…
— Qadın dəyanəti güclü olur. Mən bunu öncə anamın timsalında gördüm. Doğru sözdür, dünyanı kişilər idarə edir, kişiləri də qadınlar. Çünki onların anası da qadındır.

— Orta məktəb illərinizin xatirələri də Poylu ilə bağlıdır?
— Orta məktəbin dördüncü sinfinədək Poyluda oxudum. Burdan beləsi çətiniydi. Məktəb yox idi. Bizim qonşu kəndlərdə nə qədər məktəb varsa, hamısında oxudum. Poylu məktəbindən sonra bir il Kəsəmənli, iki il Pirili, sonra Ağstafa, daha sonra Kirovkənd deyilən kənddə oxudum.
— Hər gün gedib-gəlirdiniz?
— O yolları hər gün piyada gedib-gəlirdim.
— Söhbət edə-edə, nədənsə, mənə elə gəldi ki, heç dəcəl uşaq olmamısınız.
— Yox, uşaqlıqda çox dəcəl olmuşam. Mənim bürcüm sutökəndir. Bilmirəm, bəlkə buna görə, harda su görürdüm, özümü ora salırdım. Kür daşırdı, mərc gəlirdik: “Görək kim Kürü qırdırma keçəcək”. Anam bir dəfə gəlib məni tutub döydü də. Deyirdi: “Varım-yoxum bir sənsən. Səni sel aparacaq, kimim qalacaq?”. Ana ürəyidir də… Amma yenə su görəndə dayana bilmirdim. Yağışlı havaları çox sevirdim. İndi də yağış yağanda tanıyanlar zəng edib təbrik edirlər ki, Nəriman, yağış yağır. İstəyirəm yağış kəsməsin. Kənd yerində daha gözəldir. Şəhərdə külək yağışı, qarı çırpır, onların estetikası, poetikası itir. Nə isə.

Uşaqlıqda dalaşdığım az olmayıb. Alnımdakı bu iz də o vaxtlardan qalıb. Onda az qala gözüm çıxmışdı. Sonradan — institut illərində güləşlə, ağırlıqqaldırma ilə məşğul oldum. Gəncədə birinci yeri, sonra Bakıda üçüncü yeri tutdum. Məni xaricə mötəbər yarışa göndərəcəkdilər. Bir görüşdə ağırlıq qaldıranda, necə oldusa, yıxıldım. Yaxşı ki təkərlər sinəmi əzmədi. Onda həkimlər müayinədən keçirəndə gördülər anadangəlmə bir böyrəyim var. Mənə dedilər ki, daha ağırlıq qaldırma.
— Bəs nə vaxtdan şeir yazırsınız?
— Bu da çox qəribədir. Görünür, tale var. Qədim dövrün filosofu Siseron deyib ki, tale, yəni göylər həll edir hər şeyi. Bizim Azərbaycan xalqı da deyir: “Sən saydığını say, gör fələk nə sayır”.
— Belə misralarınız var: “Dünyada elə bil bir qismət də var,
Eh, bəlkə qismətdən çox yemək olmur?!
— Bəli. Mən altıncı sinifdə oxuyurdum. Anam bir səhər bizə yuxusunu danışdı. Bir qoca kişi yuxuda ona deyib: “Mənim adım Çoban Əfqandır. Sənin oğlun şairdir, şeir yazsın”. Anam qorxub. Öz ifadəsiylə dil-ağız eləyib: “Qoyun, qoç sənə qurban olsun, mənim oğlum şair deyil”. Qoca deyib, yox, sən ona de. Anam danışdı, qonşular gülüşdülər: “Nəriman şair olub”, — dedilər. Elə şey yox idi, axı. Heç bu barədə fikirləşmirdim. Bu yuxuya da aludə olmadım. Ancaq bir gecə oyandım. “Ağlaram” adlı şeir yazdım. Vidadiyə nəzirə idi.

Bizim Qazaxda belədir: şeir yazırsansa, deməli, böyük adamsan, rahat adamsan. Səni tərifləyirlər. Şairlər Molla Pənah Vaqif, Səməd Vurğun şeirə bu qədər hörmət qazandırıblar. Mən də bir şeir yazdım. Yeddinci sinifdə oxuyurdum. Müəllim şeirimi divar qəzetinə verdi. Oldum məktəbin şairi. Bizim bir Bayram müəllimimiz var idi. Dedi ki, bizim şairdir, Səməd Vurğundan sonra Nəriman gəlir… Bircə şeirim çıxmışdı. Şeirə sev-gilərinə görə belə deyirdilər.
— Amma divar qəzetinə verdilərsə, deməli, ilk şeiriniz olsa da, çox zəif sayılmazdı.
— Adamın ürəyini sığallasan, dahi yetişər, başına qapaz vursan, istedadı da məhv olar. Xalq əbəs deməyib: “Ağ gün adamı ağardar, qara gün qaraldar”. O zaman mənim ürəyimi elə sığalladılar, ondan sonra şeir yazmağa başladım. Anam qorxurdu: “Yazma, qadan alım”, — deyirdi.

O Çoban Əfqanın kim olduğunu isə mən sonralar öyrəndim. Demə, bizim Qıraq Kəsəmənlidə yaşayıb. Qoyuna gedib. Şeirlər yazıb. 1920-ci ildə vəfat etdib. Sonra unudulub. Sanki heç belə adam olmayıb. Bir dəfə bir məclisdə ortayaşlı bir kişi şeir dedi. Soruşdum, kimindir? Dedi, Çoban Əfqanındır. Anamın sözü yadıma düşdü. Həmin şeiri köçürtdüm. Belə-belə Çoban Əfqanın şeirlərini topladım. 1955-ci ildə onun kitabını çap etdirdim. Uzun müddət keçdi. Bir neçə il qabaq rəhmətlik şair Şahmar Ələkbərzadə mənə zəng elədi: “Çoban Əfqan iki dəfə yuxuma girib. Deyir ki, Nəriman məni niyə unudub, niyə mənə şeir yazmır?”. Çoban Əfqana bir şeir yazdım və onu Şahmara ithaf etdim. Şeir “Ədəbiyyat” qəzetində çıxandan sonra Çoban Əfqan ilk dəfə yetmiş yaşımda yuxuma girdi. Gördüm qəribə dolçada Damcılı bulağın suyunu gətirib. Mənə: “İç”, deyir. İçirəm. Sonra nə isə danışırıq. Yadımda qalmayıb. Çoban Əfqanın təsvirini verib, rəssama şəklini çəkdirəcəyəm, kitabını yenidən buraxdıracağam. Onun yanına gedəndə deyəcəyəm, sənin qarşında borcumu yerinə yetirdim.
— Elə ilk şeirinizlə məktəbinizin şairinə çevrildiniz. Yəqin, yoldaşlarınız arasında qürrələnirdiniz.
— Orta məktəbdə soyadım Həsənov idi. Şeir yazandan sonra elədim Həsənzadə. Guya zadə olanda adam şair olur, böyük adam olur. Uşaq iddiasıydı. Bir dəfə də “Pioner” jurnalına şeir göndərdim. Məktub gəldi. Yazılmışdı: “Şeirinizi oxumuşuq, yenə yazın”. Çap da eləməyiblər ha. Eləcə oxuyublar. Müəllimimiz dərsdə məktubu oxudu. Ondan sonra öz aləmimdə olmuşdum böyük şair, adamları saymıram. Sonralar Bakıda həmin məktubu mənə göndərən Hikmət Ziya ilə tanış oldum. Ona deyirdim ki, ay Hikmət, görürsən də səninlə həmişə fəxr eləmişəm.
— Orta məktəbi bitirib Gəncə Pedaqoji İnstitutuna daxil oldunuz.
— Bəli.
— Onda hələ ananız sağ idi…
— Hə, sağ idi. Gəncə Pedaqoji İnstitutunu bitirdim. Gəldim Bakıya ki bir iş tapım, yerləşib-yurdlaşım, anamı da gətirim. İşə düzəldim. Məni Balaxanıya axşam məktəbinə müəllim göndərdilər. İyirmi üç yaşım var idi. İlk dəfə dərs deyəcəkdim. Axşam saat 7 idi. Sinif otağında əyləşib şagirdlərimi gözləyirdim. İçəri başı papaqlı, altmış, yetmiş yaşlı kişilər daxil oldular. Soruşdum: “Siz kimsiniz?”. Dedilər ki, biz şagirdik. Baxıram, dinmirəm. Məlum oldu ki, vaxtilə onlara şair Mirzə Ələkbər Sabir dərs deyib. Belə alındı: mən şagird, onlar müəllim oldular. O qədər maraqlı söhbət elədilər. Sabirdən, onun alicənablığından danışdılar. Balaxanıda bir ayadək dərs dedim. Sonra məni əsgər apardılar. Kimsə pul vermişdi, onu saxlayıb, başqasının, yəni mənim adımı salmışdılar siyahıya. Salyan kazarmasında xidmətə başladım. Əsgərlikdə eşitdim anam rəhmətə gedib. Varım-yoxum bircə anam idi. Onu da itirdim. Onda əsgərlikdən qaçdım. Hərbi hissədən çıxanda avtomatı da özümlə götürdüm. Çünki məni tutmaq istəyirdilər. Özümü bu yolla xilas elədim.

— İcazə istədiniz vermədilər?
— Getdim, dedim, anam vəfat edib. Dedilər, Qazax rayon hərbi komissarından sənəd lazımdır. Kənddən kim Qazaxa gedib sənəd alacaqdı? Heç kimim yox idi. Onda mən avtomatı çəkdim mayorun üstünə. Vurmaq istədim. Bir anlıq… Sonra, yəqin, keçdi. O tələsik “Get, get”, — dedi.
— Dəfnə çatdınız?
— Kəndə gedib anamı dəfn elədim… Mənim taleyim çox dolaşıqdır… Tərcümeyi-halım çox mürəkkəbdir, qızım. Yetimin başı həmişə bəlada olur. Anam əlli yaşa çatanda dünyasını dəyişmişdi. Həyətdə bir pişiyimiz, bir də toyuq-cücəydi. Onlar da yetim qalmışdı, mən də… Anam idi bizə baxan…
Dəfndən sonra qayıtdım. Məni hərbi tribunala verdilər. Tale elə gətirdi ki, Rəsul Rza, Nigar Rəfibəyli, Nəbi Xəzri bizim hərbi hissəyə görüşə gəldilər. Onlar mənim hərbi tribunala verildiyimi öyrəndilər. Onda mən artıq Yazıçılar İttifaqının üzvüydüm. Nigar xanımla Rəsul Rza general-leytenant Piriyevdən xahiş etdilər, vəziyyətimi başa saldılar. Məni xilas etdilər. Böyük bir iş oldu. Məni məhkəməyə vermədilər.

— Yazıçılar İttifaqına şair Səməd Vurğunun zəmanəti ilə keçmisiniz.
— Səməd Vurğun mənim barəmdə xoş sözlər dedi. Şeirimi alqışladı. 1954-cü ildə Yazıçılar İttifaqına onun yazılı zəmanəti ilə qəbul olundum.
— Əsgərlikdən geri dönəndə bu dünyadakı yeganə həyanınızı da itirmişdiniz.
— Əsgərlikdən buraxılandan sonra yenə küçələrdə qaldım. İşsiz idim. Bir Allahdan başqa kimsəm yox idi. Sonra Azərbaycan Yazıçılar İttifaqından məni Maksim Qorki adına Ədəbiyyat İnstitutuna oxumağa göndərdilər. 1957-ci il idi. Məni heç kim yola salmırdı. Özüm-özümə deyirdim: “Nəriman, sənə yaxşı yol”. Görürdüm hamını yola salan var. Mən ağlayırdım. Elə həmişə ağlamışam. Mənim göz yaşlarım şeirlərimdə də var. Ancaq qəribədir ki, onlar göz yaşları gətirmir, sevinc verir. Həyat burdan gəlir. Sevinc burdan doğur. Göz yaşı tökən adam adi bir sevincin də qədrini bilir. Həsas olur.

— Moskva mühiti, ikinci dəfə tələbə olmağınız həyatınıza nələr gətirdi?
— Mən o institutu fərqlənmə diplomuyla bitirmişəm. İnstitutumuzun əla yataqxanası var idi. Nə vaxt Moskvaya getsəydik, biz fərqlənmə diplomu ilə bitirənlərin pulsuz-parasız o yataqxanada yeri var idi. 1961-ci il idi. Gəldim Bakıya. Gördüm burda məni sayan yoxdur. Adam kimsəsiz olanda, kim olursa-olsun, fərqi yoxdur. Yenə işsiz qaldım.
— Belə idi: “. arxasız, tapşırıqsız, filankəssiz, pillə-pillə, amma səssiz yüksələnlər«dən, “pay-piyada yol gələnlər»dən idiniz…
— Bəli, qızım, bir başqa şeirim də var:
Piyada qalxmışam o pillələri,
Liftdə qalxanları görə-görə mən.
Gözümün qabağında həyat yollarını sanki liftlə qalxırdılar. Elə indi də elədir. Amma məni idarə edən tale ağır anlarımda imdadıma yetib. Yoluma yaxşı insanlar çıxarıb. Onda da yazıçı, alim Mircəlal Paşayevə rast oldum. Mircəlal müəllim soruşdu:
— Nə axtarırsan?
— İş axtarıram.
— İş axtarma, adam axtar. Adam da mən!

Məni apardı Azərbaycan Dövlət Universitetinə, aspiranturaya. Dedim ki, Mircəlal müəllim oxumaqdan yorulmuşam. Şeir yazmaq istəyirdim. Şairlikdi də… Həqiqətən şairin cismi yerdə olur, xəyalı göydə. Bunu belə qəbul edirəm: Yerdə olursa, şair itir, ayaq altında qalır. Ayaq altında qalanda şeir yazmaq olmur.
— Mircəlal müəllim sizin barənizdə “gələcəyi olan istedadlı alim” demişdi.
— Demişdi. Mircəlal müəllim adamın boynuna qoyurdu, pisikdirmirdi. Onun həyat yoldaşı da belə nəcib insanıydı. “Azərbaycan-Ukrayna ədəbi əlaqələri” mövzusunda elmi iş yazırdım. Dissertasiyanın bir hissəsini oxuyurdum, Mircəlal müəllim həyat yoldaşına deyirdi: “Görürsən nə yazıb? Xam topaqdır”. Bəlkə də adi bir şey oxuyurdum. Mircəlal müəllim o qədər mənim ürəyimi sığalladı ki, bir il səkkiz aya müdafiə etdim. Onda Mircəlal müəllim dedi, tamamilə gəl universitetə, dərs de. Getmədim. Yarımştat saxladılar. Mircəlal müəllimin yazılı təqdimatları var idi.

— Onun başqa xeyirxahlıqları da olub. Öz evini sizə verib…
— Mircəlal müəllim qeyri-adi adam idi. Seyid övladıydı. İşi-peşəsi yaxşılıq etmək idi. Özü də heç vaxt yaxşılıqlarını yada salmazdı. Mənim üçün də elə işlər gördü ki… Bax, artıq qırx beş ildir yaşadığım bu evi mənə o verib. Kirayədə yaşayırdım. Öz ailəsinin də evə ehtiyacı var idi. Ancaq Yazıçılar İttifaqının sədri Mehdi Hüseynin yanına xahişə getdi, öz evini mənə verdirdi. Mircəlal müəllimin onlarca insana etdiyi yaxşılıqlar indi onun övladlarının qabağına çıxır. Ona görə deyirəm: O Böyük Qüvvə var. Dünyanın işinə bax. Uzun illər sonra məni yenə Mircəlal Paşayevin oğlu işə çağırdı. İndi də onun oğlu, akademik Arif Paşayevin rektoru olduğu Aviasiya Akademiyasında dərs deyirəm, həm də kafedra müdiriyəm.

— Sizcə, tələbələrinizin sizə münasibəti necədir?
— Mircəlal müəllim imtahanda tələbələri kəsməzdi. Mən də belə edirəm. Niyə kəsim, oxuyub gəlsin də. Tələbələrin heç biri dərsimdən qalmır. Məmnuniyyətlə oxuyurlar. Zorla heç nə əldə etmək olmur. Bir də onlar bizdən fərqlidir. Müstəqillik dövrünün gəncləridir. Düzdür, aralarında pisləri də var. Amma get-gedə çox gözəl, filosof gənclik yetişir. Onlarla danışanda ürəyim açılır.
— Bunu gənc ədəbi mühit haqqında da demək olar?
— Bəzən deyirlər ki, bir pis varsa — o da çoxdur. Mən deyirəm, bir yaxşı var-sa — o çoxdur. Yaxşı üstələyəcək… Bir şeyə həmişə inanmışam. Bu dünya şar formasındadır, yaxşılıq da, pislik də hərlənib-fırlanıb insanın özünün, ya da övladının qabağına çıxır. Həyatda Mircəlal Paşayev, Səməd Vurğun, Nazim Hikmət, İlyas Əfəndiyev kimi yaxşı insanlara rast gəldim. Mənim qarşıma Heydər Əliyev kimi şəxsiyyət çıxdı.
— Ancaq çətinliklər yaradanlar da az olmadı.

— Mənim başım çox çəkib. “Nəriman” poemasını yazdım. Əsər Moskvada çap olunmalıydı. Bir gün Xeyrulla Əliyev zəng elədi ki, gəl Mərkəzi Komitəyə. Gedib gördüm Moskvada mətbəədə olan əsərim onun masasının üstündədir. Dedi, kitab çap olunmayacaq. Mərkəzi Komitənin katibi Danil Quliyevin qeydləri var idi. Xeyrulla müəllim istiqamət verdi: “Get, məsələni özün həll elə”. Danil Quliyev Moskvada xəstəxanada yatırdı. Getdim, çətinliklə görüşdüm. Dedi ki, kommunanın rəhbəri Şaumyandır, sən Nərimanovu qəhrəman edirsən. Cavab verdim: “Onu da başqası yazar”. Sözlərim xoşuna gəlmədi. Azərbaycanın rəhbəri Heydər Əliyevin bundan xəbəri yox idi. Sonra o, büroda çıxış etdi. Nəriman Nərimanova böyük sevgisi var idi. Mən “Nəriman” poemamdan çoxlu ixtisarlar edildiyini deyəndə göstəriş verdi, necə yazılıb o cür çap olunsun. Ancaq Bədii Şurada əsərin 1400 misrası artıq “yoxa çıxmışdı”.

Yazıçılar İttifaqının partiya təşkilatının rəhbəri olanda Heydər Əliyevin göstərişi ilə “Ədəbiyyat və incəsənət” qəzetinə baş redaktor təyin edildim. Altı ay sonra Mərkəzi Komitənin bürosunda “XXV partiya qurultayının işıqlandırılması və qəzetin vəzifələri” çərçivəsində qəzetin altıaylıq yox, üçillik fəaliyyətini müzakirə etdilər. Yerindən qalxan məni tənqid etdi ki, qəzet pis çıxır. Çıxış üçün mənə beşdəqiqəlik vaxt verdilər. Heydər Əliyevə müraciət etdim: “Beşdəqiqəyə bilmirəm hardan başlayım, harda qurtarım”. Dedi ki, istədiyin qədər danış. Çıxışımın bir yerində qəzetimizin maddi təminatından da danışdım. Bizim rəhbərlərdən biri dedi: “Ola bilər “İzvestiya«nın maşını, mebeli yoxdur, amma onlar qəzet buraxırlar. Bura bunun yeridir?”. Heydər Əliyev dedi ki, bəs harada desin bu sözləri? Fikir yaratdı. Sonra dedi ki, mən oxuyuram qəzeti, yaxşı çıxır. Sükut çökdü. Ondan sonra redaksiya üçün hər şey elədilər.
“Zümrüd quşu” poemam da çox tənqid olundu. “Kimin sualı var?” poemam çıxandan sonra Yazıçılar İttifaqında məhkəməmi qurdular. Mənə dedilər ki, ərizəni yaz, “Ədəbiyyat və incəsənət” qəzetindən işdən çıx. Mən də yazdım. Akademik Həsən Əliyev bildi bunu. Məni müdafiə etmək üçün İttifaqa zəng elədi. Aləm qarışdı. Deyirdilər ki, guya bu poema Heydər Əliyevin əleyhinə yazılıb. Elə şey yox idi. Heydər Əliyev bunun qarşısını necə aldı? Mənə əməkdar incəsənət xadimi adı verildi.

— “Nabat xalanın çörəyi” əsərinizdəki Fərəh adlı qəhrəmanınızla — Sara xanımla necə tanış oldunuz?
— Gəncədə oxuyanda kiçik bacım Səriyyəgildə qalırdım. O məni çox istəyirdi. Sara da onlarda qalırdı. O, yeznəmin dostunun qızıydı. Məndən beş yaş kiçikiydi. On iki yaşı var idi. Mən institutda oxuyurdum. Bir qızdan xoşum gəlirdisə, Saraya deyirdim: “Get bax gör necədir”. O da baxırdı, gəlib pisləyirdi. Hansı qızı nişan verirdimsə, pisləyirdi. Demə, bu ürəyində məni istəyirmiş. Sonralar özü deyirdi. Mən Moskvaya oxumağa gedəndə Gəncədə bacımgildə toyumuz oldu. Xəlillə (şair Xəlil Rza Ulutürk-red.) Firəngiz də gəlmişdilər. Biz də Sara ilə Salyana Xəlilin toyuna getdik. Xəlil mənim sağdışım oldu, mən də onun.
. Moskvada oxuyanda institutun yataqxanasında yer vermədilər, həyat yoldaşlarımızı apara bilmədik. Bizdən incidilər. Birləşib Xəlillə mənim adımdan öz atalarına məktub yazıblar ki, qızları göndərin, biz darıxırıq. Xəlillə teleqram aldıq. Yazmışdılar: “Gəlirik”. Narahat olduq. Dedik, bunlar hara gəlirlər axı? Ancaq gələndə elə qarşıladıq ki… Dedik, sizsiz darıxırdıq, nə yaxşı gəldiniz. Sonra getdik ev kirayələdik.
— “Qız oldu ilkimiz, Böyütdük ikimiz” deyirdiniz…

— Moskvadaydım. Tələbəydim. Burdan teleqram vurdular ki, qızın olub. Dilxor oldum. Teleqramı gizlətdim. Gənciydim də. Öz-özümə deyirdim: “Niyə mənim qızım olsun? Gərək oğlum olaydı”. Üç gün sonra bu xəbəri birinci Hikmət Ziyaya dedim. Məni danladı: “Niyə gizlədirsən? Sən atasan artıq”. Sonra Məmməd Araz, Söhrab Tahir və bir neçə başqa dostumuz balaca məclis qurduq. Mənim ata olmağımı qeyd etdik. Onda Hikmət qızımın adını qoydu Yaraşıq. Teleqram vurduq ki, qızın adı Yaraşıq olsun. Sonra fikirləşdim, birdən yaraşıq olmaz, qıza söz-zad deyərlər. Anamın adını da vermədim. Onda belə baxırdım: anam hara, bu hara? Qızımın adını Xatirə qoydum.

— Oğul atası olanadək gənc atanın bu narazılığı, yəqin ki, ötüb-keçmişdi?
— Sözsüz. Oğlum qızımdan beş yaş kiçikdir. Hərəsinin öz yeri var. Dünya çox maraqlıdır. İndi görürəm qızım anama oxşayır. Xasiyyəti, hərəkəti, müdrikliyi ilə eynən odur. Deyirəm, gərək qızıma anamın adını qoyaydım. O mənim anamdır. Qızım konservatoriyada dərs deyir, baş müəllimdir. Hərdən mənə də dərs deyir. Qızımın iki ağıllı balası var. Oğlum Nazim də filoloqdur. Müdafiə edib. Başqa sahədə işləyir.
— Sara xanım qızınızın toyunu gördü?
— Gördü. Sara qəribə qadın idi. Beş-altı il qabaq evdə Nekrasovun seçilmiş əsərlərinə baxırdım. Gördüm Sara yazıb: “Mən Nekrasovu çox sevirdim. Tale elə gətirdi ki, mənim həyat yoldaşım da şair oldu. Fəxr edirəm onunla”. Ancaq bir dəfə mənə demişdi, qızıma şairdən elçi gəlsə, vermərəm, sən öz aləmindəsən.

Başa düşürəm onu. Şairin həyat yoldaşı olmaq çətindir. Rəssam portretimi çəkib, şeirimi misal gətirib:

Bir insan ömrünü girov qoymuşam
Bir şair ömrünü yaşatmaq üçün.

Bir gün İsmayıl Şıxlı gəlmişdi bizə. Dedi ki, Nəriman, nə yaxşı düzəlişdi. Baxdım ki, Sara şeirə “düzəliş” edib:

Bir qadın ömrünü girov qoymuşam,
Bir şair ömrünü yaşatmaq üçün.

— Sara xanıma qədər ciddi sevgi olmamışdı?
— Yox, elə-belə, ötəri hisslər idi.
— Amma sonralar da “İxtiyarım yoxdur bu görüş üçün” deyib başqa xanımlara da şeirlər həsr etdiniz…
— Düzdür, gözəlliyə baxarlar. Bu, insani hisslərdir. Sara məni başa düşürdü. Hərdən şeir gecələrində oxuyurdum şeirlərimi. Gənclər alqışlayırdılar. Sara heç nə demirdi. Gələndə evdə küsürdü. Soruşurdu: “Kimə yazmısan?”. “Nə bilim, təsəvvür eləyirəm, yazıram”, deyirdim. İnanmırdı. Həyatdır… Amma ailə müqəddəsdir. Qadın kişinin bəxti, taleyidir. Özünü həyat yoldaşına həsr eləməlisən. Qadın uşaq kimidir. Gərək xətrinə dəyməyəsən. Sən istəsən, qadın da səni istəyəcək.

Sara cavan getdi. Son anlarına qədər məni düşündü: “Necə yaşayacaqsan?” deyirdi: “Hamıya inanırsan”. Doğrudan da mən hamıya inanıram.
— “De nədir səadət həyatda, gülüm,
Bir könül xoşluğu, bir az təbəssüm”… — Xoşbəxt olmaq bu qədər sadə ikən, niyə çox zaman xoşbəxt ola bilmirik?
— Ta qədimlərdən bu yana insanlar həmişə əbədiyyət axtarıblar. Xeyir də, şər də insanın öz içindədir. Bəzilərində hərislik var. Gözü-könlü tox insanlar az olsa da, var. Səadət bir tikə halal çörəyini yeyib, evində gecə rahat yatmaqdır. Stersdən, narahatlıqdan, şöhrət düşkünlüyündən xəstəliklər əmələ gəlir. İnsan yaxşılıq elədikcə sevinməlidir. Bu mənada xoşbəxt olmaq üçün elə bir könül xoşluğu, bir az təbəssüm kifayətdir.
— “Dünyada sevgi də, məhəbbət də var”, — deyirsiniz bir şeirinizdə. Bəs çoxları “bu gün məhəbbət yoxdur”, deyir…
— O cür danışanlardan uzaq olun. Onlar təhlükəli adamlardır. Sevgi, məhəbbət olmasa, necə övlad, vətəndaş, dost, yoldaş olmaq olar? Qadına, ailəyə də sevgi yoxdursa, o həyat mənasızdır. Məhəbbət olmasa, cəmiyyət çürüyər. O da var ki zorla sevmək olmaz. Sevgi istedaddır. Allah vergisidir. Birini elə sevirsən, ondan başqa gözündə kimsə yoxdur. Bilmirsən niyə sevirsən.
— Nəriman müəllim, dedikləriniz çoxdur, yoxsa demək istədikləriniz?
— Demək istədiklərim bir ömrə sığmaz, qızım. Ömür həm çox, həm azdır.
— Fevralın 18-də yaşınız yetmiş səkkizi ötdü. Heç özünüzə bir şeirinizdə olduğu kimi demirsiniz: “Bu boyda zarafat”?
— Yaxşı deyirsən, qızım. Doğrudan da “Bu da bir zarafat”. Söhbətimizə mənim uşaqlıq xatirələrimlə başladıq. Uşaqlığım faciəli olub. Ancaq o illərin həsrətini çəkirəm. Yaş artdıqca, şöhrətə çatsa da, yenə düşünür, kaş o illərə qayıdaydım. Bax, insan budur, aşağıda yuxarını arzulayır, yuxarıda aşağını. Ona görə deyirlər ki, insan dərkolunmazdır. Get-gedə Sokratın fikrinə gəlirsən, bir şeyi bilirəm ki, heç şeyi bilmirəm.

Müəllif: Zöhrə Fərəcova
Mənbə: „El“ jurnalı

• Teqlər:
• Azərbaycan ədəbiyyatı
• , poeziya
• , lirika
• , şairlər
• , Nəriman Həsənzadə

Əjdər Ağayev

Açar sözlər: fəaliyyət, pedaqoji fəaliyyət, məktəb, ali məktəb, pedaqoji elmlər sistemi, ali məktəb pedaqogikası, təhsil sistemi, ali təhsil, pedaqoji proses, təlim prosesi, auditoriyadankənar təlim – tərbiyə prosesi, müəllim, tələbə, dərs, məşğələ.
Tələbat, maraq, qabiliyyət, bilik, bacarıq, vərdiş, temperament, xarakter, ünsiyyət – münasibət, iradə, hiss, duyğu, duyum, pedaqoji mühit.

Pedaqoji söhbətləri, pedaqoji əsərləri, pedaqoji işi nəzəri və praktikyönüm baxımından anlamaq və ya o barədə qazmaq, yaxud müəllimlik çalışması fəaliyyəti üçün mütləq pedaqoji, psixoloji anlayışların mənasını və praktikada mahiyyətini bilmək gərəkdir.
Hər bir elmin anlayışlar sistemi, “öz dili” olduğu kimi, təhsil elminin, yəni pedaqogikanın da anlayışlar sistemi, “öz dili” vardır. Bizim bu gün təqdim etdiyimiz açar sözlər bugünkü mövzumuzla bağlı olanlardır.
İnsanın hər hansı iş sahəsində çalışmasının, nə barədə düşünməsinin və s. səylərin fəaliyyət olduğu bəllidir. Çalışma sahəsinə görə fəaliyyət sözünün qarşısına əlamət, sahə, yer və s. bildirən söz yazılır. Tutaq ki, elmi fəaliyyət, ədəbi – bədii fəaliyyət, fiziki fəaliyyət və s.
Təhsil, təlim, tərbiyə işi ilə məşğul olanların çalışma məzmunu pedaqoji fəaliyyət ifadəsində öz əksini tapır. Pedaqoji daşıyıcılarına müəllim, öyrətmən və s. deyirlər. Pedaqoji fəaliyyət tədqiqatçıları, təhsil elmini tədqiq edənlər pedaqoq adlanır. Digər tərəfdən, müəllim və pedaqoqun peşə təhsili alması da bu adı səciyyələndirir.
Pedaqoji peşə təhsili olub, pedaqoji sahədə işləməyənlərə aldığı təhsilə görə müəllim demək olar, lakin pedaqoq demək olmaz. Pedaqoji peşə təhsili olmayıb, təhsil sahəsində çalışanlara da müəllim demək olar. Lakin bu şəxslər mütləq təhsil işinin xüsusiyyətlərini, təlim – tərbiyə prosesini, tədris metodikasını öyrənməli, pedaqogika elminin əlaqədar olduğu və tədqiqat nəticələrinə əsaslandığı sosiologiya, psixologiya, fiziologiya, etika, estetikaya da bələd olmalıdırlar.
Müəllimin işi böyüyən insana təsir üzərində qurulduğu və bu insana bələdlik tələb etdiyi üçün bu elmlərin nəzəri baxışlarını bilmək gərəkdir. Müəllim – tələbə münasibətlərinin praktik yönümündə bu bilgilər, pedaqoji metodikalar nə qədər olsa da, ən optimal təsir qolunu müəllim özü tapmalıdır. Deməli, pedaqoji fəaliyyətdə duyum – intiusiya, şəxsi yanaşma, müəllimin interaktiv fəaliyyəti həlledici əhəmiyyət daşıyır.
1. İnsan dünyaya gələndən onun öyrənmə prosesi başlayır. Lakin o, fizioloji, psixi, sosial, mənəvi – ruhi inkişaf dövründə yaşına, tərbiyəsinə, anlağına uyğun olaraq ətraf aləmi qavrayır və buna görə də insanların ona etdiyi təlim, tərbiyə təsiri böyüyən insanın səviyyəsinə, anlamına, marağına, tələbatına uyğun olmalıdır. Bu cəhət uşağın təhsilində mütləq nəzərə alındığından, onun təhsildə inkişaf səviyyəsinə uyğun olaraq öyrənmə mühiti xüsusi olaraq yaradılır. Məsələn, məktəbəqədər təhsil – uşaq bağçası, ibtidai təhsil – ibtidai məktəb, əsas təhsil – orta təhsil, orta məktəb – tam orta təhsil, peşə – ixtisas təhsili – texniki peşə, orta ixtisas, ali məktəb və diplomdansonrakı təhsil, əlavə təhsil və s. Təbii olaraq, təhsil sisteminə uyğun pedaqoji elmlər sistemi yaranır.
Pedaqoji peşə təhsilinin özünün də böyüyən, inkişaf edən insanın yaşına, əhvalına, marağına, tələbatına uyğun bilgi verən ayrı – ayrı sahəsi vardır. Çünki bu sahənin hər birinin insan inkişafına və xüsusiyyətinə məxsus spesifikliyi (özəllikləri) vardır.
Bizim mövzumuz ali təhsillə – ali məktəb pedaqogikası ilə bağlıdır. Ona görə də ali təhsilə – ali məktəbəqədərki özəlliklərə baş vurmamaq məcburiyyətindəyəm.

Али мяктябдя педагожи фяалиййятин хцсусиййятляри

Ali məktəbdə tədris əsas olduğu üçün burada çalışan professor – müəllim heyətinin işlərinin əsl mahiyyəti pedaqoji fəaliyyətlə səciyyələnir – yəni öyrətim üzərində qurulur. Orta məktəbdə işləyən müəllimdən pedaqoji peşə təhsili tələb olunmur. Lakin ondan elmi yaradıcılıq, ixtisasını mükəmmələ bilmək və ixtisası üzrə tədqiqatçılıq bacarığı tələb olunur. Eyni zamanda müəllimin tədris ustalığına yiyələnəcəyi gözlənilir və bu, onun özünütəhsilinə, özünütəkmilləşdirməsinə etibar edilir. Əgər zəiflik görünərsə, müəllim müəllimlik üzrə ixtisasartırma kursuna göndərilir.
Ali məktəbdə pedaqoji fəaliyyətə başlayan müəllim ilkin olaraq nələri öyrənməlidir:
– İşləyəcəyi, yaxud işlədiyi ali məktəbin strukturunu – fakültə və ixtisasları, ali məktəbdə tədris, tərbiyə və elmi – tədqiqat işinin xüsusiyyətlərini;
– Tədrisin təşkili, təqvim – tematik plan tərtibi, qiymətləndirmə, auditoriyanı idarəetmə qaydalarını;
– İşlədiyi fakültənin (bölümün) tədris planını, öz ixtisası üzrə fənn və ya fənlərin tədris planında yerini, müddətini, semestrlər üzrə ayrılmış tədris vaxtını, mühazirə, seminar, laborator işlərin yerini və həcmini, ixtisası ilə əlaqədar auditoriyadan (sinifdən) kənar müstəqil işlərin forması və həcmini.
Bu bələdlik müəllimə öz fəaliyyətini aydın, düzgün qurmağa kömək edir.
Müəllim tədrisi davam etdirərək öz fəaliyyətini daha da təkmilləşdirməyə çalışmalıdır və bu zaman nələri öyrənməlidir:
– Ali məktəbin daxili nizam – intizam qaydalarının spesifik xüsusiyyətlərini;
– Həmkarları ilə həmkar tanışlığı;
– Tədris, təlim – tərbiyə metodikasına yiyələnmə və onu təkmilləşdirməyi;
– Tələbələrini tanıma və tələbələri ilə iş və ünsiyyət metodikasına qiyələnməyi və s.
Aparılan pedaqoji işin uğuru, yəni təlim – tərbiyənin səviyyəsi ali məktəbdə yaranmış pedaqoji mühitdən, başqa sözlə, pedaqoji rejimdən çox asılıdır. Belə ki, pedaqoji mühit hamını, necə deyərlər, pedaqojiləşdirir. İnzibati işçiləri də, dərs deyənləri də, öyrənənləri də. Bu mühitin yaranması üçün hamı pedaqoji bilikləri öyrənməli və öz davranışında, hərəkətində, münasibətində, müraciətində, auditoriyada dərsin şərhində, praktik işlərində və s. metodik məqsəd daşımalıdır.
Əgər bütün bunlara pedaqoji texnologiya desək, burada konkret pedaqoji şərtlər nəzərə alınmalıdır:
1. Pedaqoji fəaliyyətin sosial yönümlü və psixoloji mahiyyətli olması;
2. Fundamentallıq. Ciddi elmi biliklər verilməsi.
3. Mədəniyyətəmüvafiqlik. Təlim – tədrisin müasir mədəniyyətin inkişaf səviyyəsinə uyğunluğu.
4. Təlimdə humanistləşdirmə.
5. Təlimin fasiləsizliyi.
6. Təlimdə informatlaşdırma.
Bununla yanaşı, tibbi – bioloji şərtlər də vardır ki, bunları da hər bir müəllim nəzərə almalıdır:
1. Şagird sağlamlığının qorunması.
2. Həddindən artıq yorğunluğun qarşısının alınması.
Ümumiyyətlə, təlim – tərbiyə işini əhatə edən pedaqoji prosesi pedaqoji sistem kimi təsəvvür etsək, burada ən azı 6 qarşılıqlı əlaqənin olduğunu qeye etmək olar:
1. Təlim – tərbiyə işinin məqsədi;
2. Təlim – tərbiyənin təşkili formaları.
3. Təlim – tərbiyənin məzmunu.
4. Təlim – tərbiyə işinin texnologiyaları (metodlar, vasitələr, formalar və s.).
5. Öyrədən.
6. Öyrənən.
7. Bir neçə saatlıq söhbətdə bu əlaqələrin hamısını əhatə etmək mümkün deyil. Lakin qeyd etməliyəm ki, pedaqoji fəaliyyətin özəyini öyrədən – öyrənən əməkdaşlığı, əlaqəsi, birliyi təşkil edir. Ona görə də söhbətimi yalnız bu əməkdaşləq üzərində davam etdirmək istərdim.
Dərsdə öyrətmə prosesi müxtəlif komponeni əhatə etdikdə sitemə çevrilir və səmərəli nəticə verir.