Kurikulum – qloballaşmanın yetirməsi -Dəyişikliklərə ehtiyac varmı

VƏRDĠġLƏRĠNĠN ĠNKĠġAFI VƏ LÜĞƏT ÜZRƏ Ġġ

Kurikulum dərslik

Daha ətraflı

Tədbirlər

Faydalı

Media

Tədris resursları
mərkəzi

Afiyəddin Cəlilov 86
+994 12 599 08 08

Təhsil texnologiyaları mərkəzi

Fətəli Xan Xoyski 109
+994 12 599 08 08
daxili 67 00

Elmi pedaqoji tədqiqatları mərkəzi

Zərifə Əliyeva 96
+994 12 599 08 08

İnsan resursları
mərkəzi

Mir Cəlal Paşayev 71
+994 12 599 08 08

Metodik dəstək və peşəkar inkişaf mərkəzi

Mir Cəlal Paşayev 71
+994 12 599 08 08

Azərbaycan Respublikasının Təhsil İnstitutunun rəsmi internet saytı. Saytın idarəetməsi Azərbaycan Respublikasının Təhsil İnstitutunun İctimaiyyətlə əlaqələr şöbəsi tərəfindən həyata keçirilir.

Kurikulum – qloballaşmanın yetirməsi -Dəyişikliklərə ehtiyac varmı?

Qərbdə kurikulumlar daha çox “aşağıdan yuxarı” prinsipi ilə formalaşıb. Orada bineyi-qədimdən müəllimlər şagirdlərin nitq bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün müxtəlif çalışma modelləri düşünür və tətbiq edirdilər. Sonra rasionalist Qərb aqilləri bu fəaliyyət modellərinin nəyə xidmət etdiyi haqda düşünməyə başladılar. Beləliklə, təlim məqsədləri formalaşdı. Bu məqsədlər müəyyən məzmun standartları altında qruplaşdırıldı. Nəhayət, məzmun standartları əsasında strateji məzmun xətləri müəyyənləşdirildi. Orada kurikulum belə yarandı.

Bizdə bu proses bir qədər fərqli şəkildə baş verdi. Çünki kurikulumdan əvvəl təhsilimizin məzmunu, fəlsəfəsi tamam fərqli idi: biz nitq bacarıqlarını yox, dilçiliyi, ədəbiyyatı yox, ədəbiyyatşünaslığı öyrədirdik. Lakin zaman yetişdi, dünya təhsilində baş verən qloballaşma bizi də ağuşuna aldı. Təhsilin konsepsiyası dəyişildi, yeni məzmun xətləri – strateji məqsədlər elan olundu. Onların əsasında hər bir sinif üçün məzmun standartları təsbit olundu. Bir sözlə, Milli Kurikulum yarandı.

Artıq Azərbaycan məktəblərinin 1-3-cü siniflərində tədris kurikulum üzrə yazılmış dərsliklər əsasında aparılır. Lakin kurikulum standartlarının təhsilə daxil olması o qədər də rahat baş vermir.

Təhsil strateqləri məzmun standartlarını elan etdilər. Taktiki məsələlər – standartların tədrisdə reallaşdırılması yolları dərslik müəlliflərinin və müəllimlərin öhdəsinə buraxıldı. Standartların mahiyyətini dərk etmək, onlara uyğun çalışma modelləri düşünüb tapmaq, hər bir dərsin təlim məqsədini müvafiq standartla və bütün bunları müasir təlim texnologiyaları ilə uzlaşdırmaq o qədər də asan məsələ deyil. Dərslik müəllifi buna müvəffəq olsa belə, bəzən müəllimlər bu və ya digər çalışmanın hansı standarta xidmət etdiyini müəyyənləşdirməkdə çətinlik çəkirlər. Halbuki məqsədi aydınlaşdırmadan göstərilən fəaliyyət səmərəli nəticə verə bilməz.

Milli Kurikulumun qaynaqlandığı Qərb yanaşmasında dilin tədrisi dörd dirək üzərində qurulub. Bu yanaşmaya görə, sözügedən dörd bacarıq sadəcə dil fənninə aid olan komponentlər deyil, metabacarıqlardır, yəni elmin və praktikanın bütün sahələrində istifadə olunan vasitələrdir.

Təsadüfi deyil ki, ABŞ və Avropa universitetlərinin bir çoxu əcnəbiləri TOEFL və IELTS imtahanlarının nəticələri əsasında qəbul edir. Bu imtahanlar məhz nitq bacarıqlarının yoxlanması üzərində qurulur. Qəliz elmi-kütləvi mətni oxuyub qavradığını nümayiş etdirmək, səlis və maraqlı danışmaq, ədəbi dilin normalarına uyğun yazmaq, dinlədiyini təfərrüatı ilə anlamaq və öz fikrini bildirmək – bütün bunlar intellekt göstəriciləridir. Qərb pedaqoqları belə hesab edirlər ki, bu dörd bacarığa yüksək səviyyədə yiyələnmiş hər bir şəxs elmin istənilən sahəsində uğur qazana bilər.

Bizə elə gəlir ki, bu bacarıqlara malikik. Oxuya da bilirik, yaza da; danışmağımıza söz ola bilməz; dinləməyə də nə var ki. Məişət səviyyəsində, bəlkə də, belədir. Lakin kurikulumda bu bacarıqlarla bağlı daha yüksək tələblər qoyulur.

Hər bir şəxsin intellekti, ilk növbədə, onun oxu bacarığı əsasında qiymətləndirilir. Gəlin razılaşaq ki, 10-cu sinif şagirdinin oxuyub anladığı mətnləri 2-ci sinif şagirdi anlaya bilməz.

Bir neçə il bundan əvvəl mərkəzi qərargahı Avstraliyada yerləşən Beynəlxalq Pedaqoji Araşdırmalar Mərkəzi 14-15 yaşlı məktəblilərin riyazi biliklərini və oxu bacarığını yoxlamaq üçün dünyanın 57 ölkəsində test imtahanları keçirdi. Riyaziyyat üzrə orta yerlərdə qərarlaşan Azərbaycan oxu üzrə 55-ci yeri tutdu. (Sonuncu iki yer Qırğızıstan və Qətər respublikalarına nəsib oldu).

Bu faktda təəccüblü bir şey yoxdur. Heç kimi də qınaq obyekti etmək olmaz. Sadəcə olaraq, bu vaxta qədər orta məktəbimizdə Azərbaycan dilinin tədrisi nitq bacarıqları üzərində deyil, dilçilik üzərində qurulmuşdu. Biz oxu bacarığını inkişaf etdirməyin və qiymətləndirməyin yollarını bilməmişik.

İllər boyu bizdə oxu bacarığı dedikdə, oxu texnikasının səviyyəsi nəzərdə tutulub. Düşünürdük ki, əgər şagird səlis oxuya bilirsə, deməli, oxu bacarığına yiyələnib. Oxuyub qavrama bacarığını yoxlama texnologiyası isə milli təhsilimizdə çox zəif olub. Ən yaxşı halda verilmiş mətndən hər hansı nəqli cümlə çıxarılıb, sual cümləsi şəklində tapşırıq kimi qoyulurdu.

Müasir metodika oxuyub anlamanı inkişaf etdirmək və yoxlamaq üçün çoxlu miqdarda rəngarəng çalışma modelləri təqdim edir: mətndən çıxarılmış cümlənin (abzasın) mətndəki yerini tapmaq, qeyri-ardıcıl verilmiş mətnin ardıcıllığını bərpa etmək, mətndəki hadisələrin səbəb-nəticə əlaqələrini müəyyən etmək, mətnə və onun hissələrinə başlıq vermək, mətndəki elmi məlumatları qrafik informasiya şəklində təqdim etmək və s. Onlarla belə model var ki, şagirdin tənqidi, analitik, yaradıcı təfəkkürünü formalaşdırır. Düşünülmüş metodika üzərində qurulan mütaliə insanın dünyagörüşünü genişləndirir, söz ehtiyatını zənginləşdirir, nitq mədəniyyətini inkişaf etdirir.

Elm və texnikanın inkişaf etdiyi, audiokitab və dərsliklərin geniş yayıldığı bir dövrdə biz çox vaxt məlumatları səsli informasiya şəklində qəbul etməli oluruq. Ali məktəbdə mühazirələrə qulaq asır, diskussiya və debatlarda opponenti dinləyib ona münasibət bildiririk. Odur ki, dinləyib anlama bacarığının həyatımızda rolu getdikcə artır.

Oxu kimi, dinləmənin də məqsədi informasiya qəbul etmək, anlamaqdır. Lakin oxu ilə müqayisədə dinləmə çox yüksək səviyyədə diqqətcillik tələb edir. Burada informasiyanın anlaşılmaz hissəsinə dəfələrlə qayıtmaq imkanı yoxdur. Mətni bir dəfə dinlədikdən sonra ona adekvat reaksiya vermək lazım gəlir.

Əgər kurikuluma qədərki dövrdə oxu və yazı bacarıqlarına az-çox diqqət yetirilirdisə, şifahi nitq bacarıqları – dinləmə və danışma ümumiyyətlə diqqətdən kənarda qalmışdı. Bu bacarıqların inkişaf etdirilməsi və qiymətləndirilməsi metodikası yalnız kurikulum meydana gəldikdən sonra formalaşmağa başladı.

Danışmaq

Azərbaycanlı uşaqların və yeniyetmələrin əksəriyyəti hətta doğma dildə belə öz fikrini səlis ifadə etməkdə çətinlik çəkir və bu mənada ingilis, fransız, türk həmyaşıdlarından geri qalır. Danışma bacarığı o zaman inkişaf edir ki, insan öz fikirlərini ifadə etməyə çalışır. Müəllimin dediklərini və ya dərslikdə oxuduqlarını mexaniki olaraq təkrar etməyə çalışan şagird danışmır, tutuquşuluq edir və onda heç vaxt anlatma vərdişləri inkişaf edə bilməz. Nitq bacarıqları tənqidi təfəkkürlə və sərbəst ünsiyyətlə üzvi surətdə bağlıdır.

Yazmaq

Yazı da özünüifadə bacarığıdır. Danışma kimi, onun da əsas məqsədi hiss və düşüncələri, məlumatları başqalarına çatdırmaqdır. Lakin danışma ilə müqayisədə yazıda ədəbi dilin normalarına daha çox diqqət yetirilir.

Orta məktəbdə yazı bacarığının inkişafı bir neçə mərhələdən ibarətdir:

1) hüsnxət normalarına riayət etmək, 2) orfoqrafik normalara uyğun yazmaq, 3) alınmış məlumatı öz sözləri ilə ifadə etmək, 4) hiss və düşüncələrini yazıda ifadə etmək.

Bunun üçün üzündən köçürmə, imla, ifadə, inşa və ya esse kimi formalardan istifadə edilir.

Yazı bacarığında ən çətin mərhələ 4-cü mərhələdir. Əslinə qalsa, fikirləri ədəbi dilin normalarına uyğun yazılı ifadə etmək, bu, bacarıq üzrə son məqsəddir. Buna görə də onun rüşeymlərini lap aşağı səviyyələrdə yaratmaq lazımdır. Bunun geniş yayılmış növü essedir.

Lakin təəssüf ki, bizdə esse üçün çox zaman mücərrəd mövzular seçilir. İstənilən fəaliyyət növündə olduğu kimi, inşa yazısı da motivasiyadan başlamalıdır. İnşa yazmağa hazırlaşan şagirddə yatmış fikirləri oyatmaq, verilmiş mövzu ilə bağlı onun beynini və duyğularını qıcıqlandırmaq lazımdır. Şagirdi elə bir vəziyyətə gətirmək lazımdır ki, onda öz fikirlərini ifadə etmək zərurəti yaransın.

Yazı fəaliyyəti çox zaman digər məzmun standartları ilə inteqrasiya olunur. Məsələn, ifadə – dinləmə ilə yazının inteqrasiyasıdır. Esse də oxu ilə inteqrasiya olunsa, daha yaxşı nəticələr əldə etmək olar. Bu zaman oxunmuş mətn yazı fəaliyyəti üçün motivasiya rolunu oynaya bilər. Əsərin qəhrəmanına məktub yazmaq, mətnin müəyyən hissəsini oxuduqdan sonra davamı ilə bağlı öz variantını yazmaq və s. yazıda özünüifadə bacarığını inkişaf etdirən maraqlı üsullardır.

Nəyi qiymətləndirməliyik?

Tədris həmişə qiymətləndirməyə yönəlir. Çox zaman müəllimlər summativ qiymətləndirmənin tələblərini bildikdən sonra tədrisi ona uyğun qururlar. Bu o deməkdir ki, qiymətləndirmənin məzmunu təhsilin məzmununa çox güclü təsir göstərir.

Məlumdur ki, kütləvi imtahanların ən optimal yolu test üsuludur. Biz dil qaydalarını testləşdirməyin yollarını yaxşı bilirik.

Bəs, nitq bacarıqlarını – dinləməni, danışmanı, oxunu, yazını necə qiymətləndirmək olar?

Axı istənilən fənn üzrə qiymətləndirmənin əsas məqsədi məzmun standartlarının nə dərəcədə reallaşdığını yoxlamaqdır.

Bir çox məktəblərdə summativ qiymətləndirmə zamanı testlər dil qaydaları və dərslikdəki mətnlərdə öz əksini tapmış faktoloji məlumatlar üzərində qurulur. Bu, kurikulumun tələblərinə tamamilə ziddir. Belə yanaşma, əvvəllər olduğu kimi, tədrisin əzbərçilik, fakt və məlumatların yaddaşa köçürülməsi üzərində qurulmasına gətirib çıxarır.

Danışma bacarığını testləşdirmək mümkün deyil. Bu bacarıq il boyu müşahidə əsasında qiymətləndirilməli və yekun nəticə summativ qiymətləndirmədə öz əksini tapmalıdır. Yazını imla vasitəsilə qiymətləndirmək olar. Lakin bu zaman yalnız hüsnxəti və orfoqrafiyanı qiymətləndirmiş oluruq. İnşa yazısı isə həm hüsnxət, həm orfoqrafiya, həm qrammatika, həm də yazılı özünüifadə bacarığını yoxlamaq imkanı verir.

İbtidai siniflərdə summativ qiymətləndirməni dinləmə mətni və onunla bağlı beş test sualı, kiçik oxu mətni və onunla bağlı beş test sualı və dil qaydaları üzrə on test sualı (cəmi 20 sual) əsasında aparmaq daha düzgün olardı. Beləliklə, hər bir nitq bacarığı üzrə ayrıca, eləcə də ümumilikdə Azərbaycan dili üzrə şagirdin səviyyəsini qiymətləndirmiş olarıq.

Kurikulum: dəyişikliklərə ehtiyac varmı?

Bütün dövrlər üçün yazılmış əbədi qaydalar toplusu yoxdur. Hətta ölkə qanunvericiliyi və Konstitusiya da vaxtaşırı təftişə məruz qalır. Hazırkı Milli Kurikulumu müasir dünya təhsil standartlarına doğru ilk addım hesab etmək olar və bu statusda o öz funksiyasını layiqincə yerinə yetirir.

Kurikulum əsasında dərslik yazan bəzi müəlliflər deyirlər ki, bu sənəd müəyyən məqamlarda onlara əl-qol açmağa imkan vermir. Doğrudan da, baxırsan ki, müəllif maraqlı bir çalışma modeli düşünüb, onu dərslikdə tətbiq etmək istəyir. Bu model müvafiq yaş səviyyəsinə uyğundur, cəlbedicidir, fəal təlimə zəmin yaradır; əsas məsələ isə odur ki, kurikulumda təsbit olunmuş ümumi məzmun xəttinə müvafiqdir. Lakin sənəddə bu təlim məqsədinə uyğun alt-standart yoxdur.

Azərbaycan dili üzrə çox geniş mövzu dairəsini əhatə edən alt-standartlarla yanaşı bir dərsin təlim məqsədi səviyyəsində olan alt-standartlar sinifdən-sinfə təkrar olunur. Məzmun standartlarında dinləmə bacarığının “dinləyib anlama”, danışma bacarığının isə “şifahi nitq bacarığı” kimi təqdim olunması da çaşqınlıq yaradır. Belə təsəvvür yaranır ki, dinləmə şifahi nitq bacarığı deyil.

Dərsliyin qüsurları tədris prosesində ortaya çıxdığı kimi, kurikulumun da çatışmazlıqları dərslik yazarkən aşkarlanır. Bu çatışmazlıqlar kurikulumun “yuxarıdan aşağı” prinsipi ilə tərtib olunmasından irəli gəlir. Əvvəlki dərsliklər konsepsiya baxımından fərqli olduğundan kurikulum yazarları aşağıdan qaynaqlana bilmədilər. Onlar, ilk növbədə, qabaqcıl dünya təhsilindəki strateji məqsədləri əsas götürüb ona uyğun da məzmun standartları formalaşdırdılar.

Lakin yetər ki, ortaya qoyulan iş konseptual cəhətdən düzgün olsun. Bizim Kurikulum isə bu mənada düzgün sənəddir. O, dünya təcrübəsində sınaqdan keçmiş məzmun standartlarını özündə əks etdirir. Kiçik qüsurları isə həmişə aradan qaldırmaq olar. Bunun üçün Təhsil Nazirliyinin, dərslik müəlliflərinin, qabaqcıl müəllimlərin və Kurikulum Mərkəzi əməkdaşlarının müntəzəm işbirliyinə ehtiyac var.

Dərslik (I hissə)

illərdə psixologiyada istifadə olunmağa baĢlanmıĢdır.

ġəxsiyyətyönümlülük–Milli Kurrikulumun hazırlanma-

sı zamanı nəzərə alınmıĢ didaktik prinsiplərdən biridir. Onun

tələbinə görə, kurikulumların tərkibində olan təlim stan-

dartları, strategiyaları və qiymətləndirmə mexanizmləri Ģa-

gird Ģəxsiyyətində idraki, hissi və psixomotor bacarıqlar

əsasında yaranan keyfiyyətlərin formalaĢmasına yönəlir. Çox

vaxt bu keyfiyyətlər kompetensiyalar (səriĢtələr, qabiliyyət-

lər), dəyərlər və ya mədəniyyətlər terminləri ilə ifadə edilir.

ġəxsiyyətyönümlü təhsilin keyfiyyət göstəricisi sadəcə bilik və

ya bacarıqlar deyil, milli səviyyədə müəyyən olunmuĢ ümumi

nəticələrə uyğun səviyyənin (kompetensiya, keyfiyyət və ya

mədəniyyət göstəricilərinə uyğun səviyyənin) əldə edilməsi-

Təhsildə qiymətləndirmə sistemi- beynəlxalq milli və

məktəb səviyyələrində aparılan qiymətləndirməni əhatə edir.

Orada zəruri məzmunun (qiymətləndirmə standartlarının),

vasitələrin (test, sual və s.), formaların, üsulların müəyyənləĢ-

dirlməsini və onların reallaĢdırılmasına aid prosedurları

Fəal (interaktiv) təlim- Ģagirdlərin idrak fəallığına əsas-

lanır, təhsil prosesinin digər iĢtirakçıları ilə əməkdaĢlıq Ģə-

raitinin yaradılmasını tələb edir.

Ġdrak fəaliyyəti-idrak prosesində həyata keçirilən fəaliy-

yətdir. Psixoloqların fikrincə, idrak fəaliyyətində bilmək,

anlamaq, tətbiq etmək, sintez etmək və dəyərləndirmək əsas

mərhələlər hesab olunur. Müasir təhsil konsepsiyasına görə,

Ģagirdin təlim fəaliyyətinin psixopedaqoji əsasını məhz həmin

parametrlər təĢkil edir. Ona görə də ―hafizə məktəbi‖ndən

fərqli olaraq ―təfəkkür məktəbi‖ndə təlim stanadartları

hazırlanarkən onlar əsas götürülür.

I FƏSĠL. AZƏRBAYCAN DĠLĠNĠN TƏDRĠSĠ

METODĠKASI ELM KĠMĠ

Azərbaycan dilinin tədrisi metodikası elminin

obyekt, predmet, məqsəd və vəzifələri . 6

Azərbaycan dilinin tədrisi metodikasınin inkiĢaf

Azərbaycan dilinin tədrisi metodikasının tədqiqat

Azərbaycan dilinin tədrisi metodikasının baĢqa

elmlərlə əlaqəsi . 19

II FƏSĠL. ANA DĠLĠNĠN TƏDRĠSĠ TARĠXĠNƏ DAĠR

Azərbaycan dilinin tədrisi metodikası elminin

keçdiyi inkiĢaf yolu . 24

Azərbaycan dilinin tədrisi metodikasının keçdiyi

inkiĢaf yolu (XIX əsr) . 24

metodikasının inkiĢafında rolu . 35

Proqram, dərslik və dərs vəsaitlərinin tərtibi

XX əsrin I və II yarısında Azərbaycan dilinin tədrisi

metodikasının inkiĢaf tarixi . 47

Azərbaycan dilinin tədrisi metodikası elminin müasir

vəziyyəti. Milli Kurikulum, yeni kurikulum . 61

Kurikulum anlayıĢının məzmunu, xarakterik

xüsusiyyətləri, məqsəd və vəzifələri………………………..63

III FƏSĠL. AZƏRBAYCAN DĠLĠ ĠBTĠDAĠ

SĠNĠFLƏRDƏ ƏSAS TƏLĠM FƏNNĠ KĠMĠ

Azərbaycan dilinin tədrisi metodikasının ümumi

Azərbaycan dili ibtidai siniflərdə təlim fənlərinin

Azərbaycan dilinin təlim və tərbiyəvi əhəmiyyəti . 81

Azərbaycan dili kurikulumu, əhəmiyyəti, məqsəd və

Məzmun xətləri . 89

Ġbtidai təhsil pilləsində məzmun xətləri üzrə təlim

Məzmun standartı və növləri . 93

Ġbtidai siniflərdə fəndaxili və fənlərarası

inteqrasiyanın məzmunu . 94

IV FƏSĠL. FƏAL TƏLĠMĠN NƏZƏRĠ MƏSƏLƏLƏRĠ

Fəal (interaktiv) təlimin əsas xüsusiyyətləri . 106

Fəal təlimin mexanizmləri . 109

Fəal dərsin quruluĢu. Fəal dərsin ənənəvi dərslə

oxĢar və fərqli cəhətləri . 110

Fəal dərsdə interaktiv iĢ formalarından istifadə . 114

Qrupun qiymətləndirilməsi . 115

Fəal dərsin planlaĢdirilması . 115

Məktəbdaxili qiymətləndirmə . 116

Dərslik komplektinin əhəmiyyəti . 121

Müasir fənn kurikulumlarında təlim strategiyaları . 124

Təlim fəaliyyətinin planlaĢdırılması . 126

Fəal/interaktiv təlimin üsul və texnikaları . 128

Fəal və interaktiv təlim metodlarının səciyyəsi . 129

Azərbaycan dili dərslərində fəal/ interaktiv təlim

metodlarından istifadə . 136

Ġnteraktiv metodların tətbiqində motivasiyanın

yaradılması və iĢ formaları . 162

V FƏSIL. SAVAD TƏLĠMĠNĠN METODĠKASI

Savad təliminin məqsəd və vəzifələri . 173

Savad təliminin üsulları . 176

Savad təliminin sistemi. Savad təliminə

hazırlıq dövrü . 196

Savad təlimi dövründə səslərin öyrədilməsi

Savad təlimi dövrü . 204

Savad təlimindən sonrakı dövr . 214

Savad təlimi dövründə nitq inkiĢafı . 220

Ədəbi tələffüz qaydalarının öyrənilməsi üzrə

aparılan iĢlər . 221

Lüğət ehtiyatının zənginləĢdirilməsi üzrə

aparılan iĢlər . 221

Məntiqi çalıĢmalar üzrə aparılan iĢlər . 223

Cümlə qurmaq üzrə aparılan iĢlər . 224

Savad təlimi dövrü üçün didaktik oyunlar

Oxu və yazı prosesinin psixoloji çətinlikləri . 226

Savad təlimi dövründə istifadə olunan vəsaitlər . 230

Müəllimin savad təlimi məĢğələlərinə hazırlaĢması . 234

VI FƏSĠL. YAZI TƏLĠMĠ

Yazı təliminin metodikası. Yazı məzmun xətti . 237

Ġbtidai təhsil pilləsində yazı məzmun xətti üzrə təlim

Yazılı çalıĢmaların növləri və aparılması metodikası . 246

Üzündənköçürmə yazılar . 247

VII FƏSIL. OXU TƏLĠMĠNĠN METODĠKASI

Oxu təliminin ümumi məsələləri . 251

Oxu təliminin məqsəd və vəzifələri . 252

Oxu təliminin əhəmiyyəti və baĢlıca istiqamətləri . 257

Oxu təliminin digər elmlərlə əlaqəsi . 260

Oxu təliminin metodikası . 267

Strategiyalı oxu . 275

Oxuya verilən baĢlıca tələblər. Oxu vərdiĢlərinin

Oxunun növləri (modelləri) . 287

Oxu təlimində iki yanaĢma . 295

Oxu prosesində baĢ verən nöqsanlar . 298

VIII FƏSĠL. MÜXTƏLĠF JANRDAN OLAN

ƏSƏRLƏRĠN TƏDRISI METODĠKASI

Müxtəlif janrdan olan əsərlərin oxusunun

Hekayələrin tədrisi metodikası . 307

Nağılların tədrisi metodikası . 312

Oxu dərslərində nağıllar üzrə iĢin təĢkili . 316

Seirlərin tədrisi metodikası . 321

Təmsillərin tədrisi metodikası . 324

Atalar sözlərinin tədrisi metodikası . 329

Tapmacaların tədrisi metodikası . 333

Məlumatlandırıcı mətnlərin oxusu . 338

Publisistik mətnlərin oxusu . 339

Elmi – kütləvi mətnlərin oxusu . 339

Oxu materiallarının tematikası . 343

MüĢahidə dərslərinin təĢkili metodikası . 344

Ekskursiya dərslərinin təĢkili metodikası . 347

ƏĢya dərslərinin təĢkili metodikası . 351

ÜmumiləĢdirici dərslərin təĢkili metodikası . 353

IX FƏSĠL. СИНИФДЯНХАРИЪ ОХУНУН

ТЯШКИЛИ МЕТОДИКАСЫ

Синифдянхариъ охунун мягсяд вя вязифяляри . 358

ġagirdlərin mütaliə marağını inkiĢaf etdirməsi . 361

Синифдянхариъ охунун цмумпедагожи мясяляляри . 365

Синифдянхариъ оху цчцн материалларын сечилмяси . 371

Синифдянхариъ охунун тяшкили metodikası. 375

X FƏSĠL. OXU DƏRSLƏRĠNDƏ NĠTQ

VƏRDĠġLƏRĠNĠN ĠNKĠġAFI VƏ LÜĞƏT ÜZRƏ Ġġ

Ġbtidai siniflərdə mövzu üzrə nağıletmə . 381

Oxu materiallarının tədrisində bədii təsvir vasitələri

üzrə aparılan iĢlər . 382

Оху дярсляриндя лцьят üzrə iĢin yeri və spesifik

TEZAURUS . 397

NABAT CƏFƏROVA

ĠBTĠDAĠ SĠNĠFLƏRDƏ

AZƏRBAYCAN DĠLĠNĠN

TƏDRĠSĠ METODĠKASI

Dərslik

(I hissə)

Nəşriyyatın direktoru: Hüseyn Hacıyev

Texniki redaktor: Gülbəniz Məmmədova

Dizayn:

Müşfiq Hacıyev

Cildçi:

Azad Həmzəyev

Montaşçı: Elmira İsmayılova

07.11.2016-ci il

Каьыз форматы 60х84 1/16, чап

vərəqi 25,5

АДПУ-нун мятбяяси

Бакы, Ц.Щажыбяйli кцчяси, 68

Тел: (+912) 493-74-10

E.mail. Poliqrafiya@mail.ru

Dostları ilə paylaş: